zondag 30 maart 2014

Nieuwsgierig?!

Afgelopen januari deed ik een posterpresentatie voor een groepje medestudenten, een onderzoekster van de universiteit van Wageningen en Astrid Schat, een alumnus van de Master Leren & Innoveren. Enthousiast vertelde ik over mijn ambitie (onderwijs waarin leerlingen een onderzoekende houding ontwikkelen) en de rol van nieuwsgierigheid daarin. Waar ik zelf nogal overtuigd was van de logica van mijn verhaal bleven mijn toehoorders een beetje moeilijk kijken.

"Wat is je probleem eigenlijk?" 
"Hoe kun je nu al focussen op nieuwsgierigheid als je probleem nog niet duidelijk is?" 
"Hoe kun je zo stellig zijn over het verband tussen een onderzoekende houding en nieuwsgierigheid?"
"Euh..."

Er werden twee belangrijke punten aan mijn to-do lijst toegevoegd: het probleem in mijn praktijk beter beschrijven en bewijzen dat nieuwsgierigheid een rol zou kunnen spelen in het oplossen daarvan. Het probleem ben ik beter in kaart gaan brengen door observaties te doen en met collega's in gesprek te gaan. Gelukkig kon ik me voor het thema Leerpsychologie volledig op nieuwsgierigheid storten: wat betekent nieuwsgierigheid voor het leren van mijn leerlingen? 

Wat is nieuwsgierigheid eigenlijk?
In de literatuur vliegen de verschillende termen je om de oren:
- perceptual curiosity en epistemic curiosity (Berlyne, 1954)
- sensory curiosity en cognitive curiosity (Malone, 1980)
- curiosity-as-a-feeling-of-deprivation en curiosity-as-a-feeling-of-interest (Litman, 2005)
- intellectual curiosity (Von Stumm, 2011)

Over het algemeen kun je twee verschillende soorten nieuwsgierigheid onderscheiden. Nieuwsgierigheid als een gevoel van onzekerheid, van niet weten. Daarnaast kun je nieuwsgierigheid omschrijven als het verlangen naar ervaring en het onbekende. 

Kashdan (2010) omschrijft nieuwsgierigheid als een persoonskenmerk. Iedereen is nieuwsgierig, al verschilt men onderling wel in intensiteit, frequentie, duurzaamheid, breedte en diepte van nieuwsgierigheid. Dat betekent dat nieuwsgierige mensen sterkere gevoelens van nieuwsgierigheid hebben, vaker nieuwsgierig zijn, dat langer blijven en er veel is wat ze nieuwsgierig maakt. Zijn belangrijkste inzicht is dat nieuwsgierigheid ontwikkelbaar is: door iemand vaak nieuwsgierig te maken wordt die persoon nieuwsgieriger!

In mijn paper voor het thema Leerpsychologie heb ik nieuwsgierigheid uiteindelijk omschreven als een toestand van 'meer willen weten'. 

Op deze manier is nieuwsgierigheid ook onlosmakelijk verbonden met onderzoek in de breedste zin van het woord. Of het gedrag dat volgt op het gevoel van nieuwsgierigheid nu bestaat uit denken, experimenteren of lezen, het gedrag is bedoeld om meer te weten te komen over datgene dat je nieuwsgierigheid heeft gewekt. Nieuwsgierigheid is echter wel meer dan de behoefte aan een antwoord, aan zekerheid. Het onderscheid zit erin dat nieuwsgierig onderzoek niet alleen antwoorden oplevert maar vooral ook meer mogelijkheden tot onderzoek: hoe meer je weet, hoe meer je ook niet weet!

Wat nu?
De voordelen van nieuwsgierigheid maken het belangrijk voor onderwijs. Nieuwsgierige leerlingen betekenen leerlingen die 'willen weten'. Kashdan (2010) haalt bovendien onderzoek aan dat laat zien dat de mate van nieuwsgierigheid een betere voorspeller is van succes op school dan intelligentie. In combinatie met het gegeven dat we niet kunnen denken in de trant van niet-nieuwsgierige en nieuwsgierige kinderen (iedereen is in een bepaalde mate nieuwsgierig en nieuwsgierigheid is te ontwikkelen!) maakt nieuwsgierigheid tot een belangrijk thema op school. Simons (2012) pleit zelfs voor een nieuwsgierigmakende school waar alles tot doel heeft om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Dat is wel even een andere kijk dan nieuwsgierigheid als middeltje om leerlingen 'bij de les' te houden. 

Voor mijn onderzoek zijn dit nu de volgende stappen:
1. Wat in de leeromgeving van de leerlingen heeft invloed op de nieuwsgierigheid van de leerlingen?
2. Hoe ziet een nieuwsgierige leerling eruit?

Mijn onderzoek tot nu toe heeft al aardig wat aanknopingspunten opgeleverd wat betreft deze twee. De invloed van de nieuwsgierige docent bijvoorbeeld (Engel, 2013). En hoe nieuwsgierigheid in deze blogpost van Dick van de Wateren wordt omschreven: het kunnen stellen van waardevolle, interessante vragen.

Ik word alleen maar nieuwsgieriger naar nieuwsgierigheid en wat het kan betekenen voor het onderwijs. Ik hoop dat er al lezers zijn (überhaupt) die hier een eigen mening over hebben!


Bronnen:
Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), pp. 180-191.

Engel, D. (2013. The case for curiosity. Educational Leadership, 70(5), pp. 36-40.

Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning. Cognition and Emotion, 19(6), pp. 793-814.

Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? Gevonden op http://cci.mit.edu/malone/tm%20study%20144.pdf

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.), Canon van het
leren (pp. 423–431). Deventer: Kluwer.

Von Stumm, S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind. Perspectives on Psychological Science, 6(6), pp. 574-588.

vrijdag 28 maart 2014

Een beetje meer vertrouwen

Voor het project 'Sport & Gezondheid' moeten de leerlingen o.a. een proefles bij een sportvereniging naar keuze volgen. De keuze is niet helemaal vrij, het moet een sport zijn die ze nog nooit hebben gedaan! Eén leerling biedt haar groepje aan om een les Kempo te geven. Van het een komt het ander, uiteindelijk willen 20 leerlingen uit de klas wel meedoen met die les. Wellicht vooral omdat het ze op deze manier geen vrije tijd kost, maar is dat erg? Nee.
Tijdens de projectdag vertrekt op een gegeven moment dus bijna de hele klas richting sportveld om de les Kempo te volgen. Ik blijf achter in het lokaal met een paar leerlingen die of zelf aan iets anders werken of een coachgesprek hebben met mij.
Vanuit mijn lokaal kan ik het sportveld niet zien. Ik merk dat ik daar licht zenuwachtig van word en dus loop ik al na een kwartiertje naar het lokaal van een collega die wél uitkijkt op het sportveld. Vanaf deze afstand ziet het er in ieder geval goed uit. Ze staan allemaal in blokopstelling schoppende bewegingen in de lucht te maken. Na in totaal een uur moet ik even naar mijn werkplek aan de andere kant van de school en kom dan vlak langs het veld. Door de deur kan ik ze goed zien, met z'n twintigen zitten ze in een grote kring. Het is een beetje onduidelijk wat ze aan het doen zijn. Mijn reflexmatige gedachte is dat ze aan het niksen zijn, ze zijn natuurlijk al lang klaar en stellen de terugkeer naar het lokaal uit. Op het punt dat ik die kant op wil om ze tot de orde te roepen bedenk ik me. De leerlingen hebben dit project behoorlijk de ruimte gekregen. Het is duidelijk wat er aan het eind gedaan moet zijn, maar er is flink de ruimte voor een eigen invulling en planning. Ik verwacht eerlijk gezegd niet dat dit allemaal direct goed zal gaan. Dat hoeft ook niet, als ze nu de tijd verlummelen zullen ze hun planning moeten bijstellen en wat in hun vrije tijd doen. Daar leren ze ook weer van! Ik draai om en ga terug naar het lokaal. Na een tijdje komen de eerste leerlingen met rode koppen weer terug in het lokaal. Op de vraag hoe het ging krijg ik enthousiaste reacties en spontane demonstraties van geleerde technieken. Met de orde lijkt het wel in orde geweest te zijn, bijna de halve groep heeft moeten opdrukken omdat er even niet geluisterd werd. Als ik de tip geef om (voor het verslag van de proefles) wat uitgebreider te reflecteren volgt het antwoord direct: "Hebben we al gedaan meneer, na de les zijn we in een grote kring gaan zitten en toen hebben we om de beurt verteld wat we er van vonden en waarom!"

Ik heb de leerlingen de ruimte gegeven in de verwachting dat ze (vooral?) van hun eigen fouten zouden moeten leren. Een beetje meer vertrouwen was op z'n plek geweest.

Meer! Meer! Meer!


Ik werk op een school met precies nul Marokkanen. Nederlanders van Marokkaanse afkomst? Ook nul. Andere minderheden? Zeker drie! Aan de stad waar de school staat kan het niet liggen, kijk hier maar. In de dagen na 'minder, minder, minder' gaat het gesprek er bij ons op school uiteraard ook over. Onze leerlingen doen geen malse uitspraken over 'buitenlanders'. Collega's zitten hoofdschuddend in de docentenkamer te verhalen over de discussies die in de klas gevoerd zijn. De discussie gaat niet tussen leerlingen onderling, die lijken het namelijk wel eens te zijn: buitenlanders zijn tuig.
Mijn mentorklas zie ik op maandag weer. Door alle verhalen vind ik het best spannend om het onderwerp aan te snijden, maar ik vind het te belangrijk om te laten liggen. 
De lesopbouw is simpel. Ik vraag wie er de laatste dagen het nieuws heeft gekeken en wat er is opgevallen. Daarna laat ik het filmpje zien en vraag wat ze ervan vinden. Verschillende leerlingen geven verschillende meningen en geven daar elkaar ook de ruimte voor. Als ik doorvraag naar het waarom blijkt dat ze niet zomaar wat roepen. Deze leerlingen van 12 á 13 zijn in staat om hun mening te beargumenteren. Geen simpel geroep dat alle buitenlanders moeten oprotten omdat ze stelen. Maar wel:

"Van mij mag Wilders best die mening hebben, maar op deze manier jut hij iedereen tegen elkaar op"
"De manier waarop hij dat doet, het lijkt wel alsof hij ze gaat doodschieten!"
"Hij doet alsof alle buitenlanders slecht zijn, maar de meeste zijn gewoon ok"
"Ik ben het eigenlijk wel met Wilders eens, ze hoeven niet weg, maar ze kunnen hun kinderen wel wat Nederlandser opvoeden"
"Die Marokkanen waar hij het over heeft, dat zijn toch gewoon Nederlanders? Nou dan, hij kan ons toch ook niet het land uitzetten?"

Ik hoef eigenlijk niet zoveel te doen. De leerlingen laten elkaar uitpraten en houden elkaar behoorlijk scherp: "weet je dat of denk je dat?"

En zo gaat het door, ik sta bijna met open mond te kijken en geef de leerlingen na de les een enorm compliment. Deze VMBO leerlingen zijn dus prima in staat om op een respectvolle manier hun mening te geven en zich te verplaatsen in een ander. Als we er daar nou eens meer! meer! meer! van hadden? Geert Wilders kan er in ieder geval nog wat van leren...

donderdag 27 maart 2014

Een zesjarige als lichtend voorbeeld


Ik kan niet anders dan met Calvin beginnen. Toen ik een jaar of 10 was heb ik voor het eerst kennis gemaakt en sindsdien is hij mijn favoriete zesjarige jongetje (en Hobbes, zijn speelgoedbeest, mijn favoriete tijger). Calvin is bijdehand, slim, creatief, fantasierijk, grappig en vindingrijk. Toch faalt hij hopeloos op school. Hij wil wel maar zijn onmetelijke fantasie staat zijn concentratie behoorlijk in de weg. Bovendien is buitenspelen belangrijker dan huiswerk maken (klopt!). De schoolstripjes zijn onvoorstelbaar goed, en in zekere zin confronterend. Deze hangt in mijn lokaal:

[Bron]

De talenten van Calvin komen buiten school ruim aan bod. Zo weet hij onvoorstelbaar veel van dinosaurussen, houdt hij filosofische verhandelingen over onrecht en kunst en is ondernemend. Voor het plaatje schreef ik dat Calvin faalt op school. Maar volgens mij is het andersom: ondanks alle kwaliteiten, talenten en mogelijkheden lukt het school om hem te laten mislukken! Ik ben bang dat dit ook in ons onderwijs maar al te vaak voorkomt. 

Bill Watterson, de tekenaar van 'Calvin and Hobbes', houdt er in 1995 mee op. Zijn laatste strip wordt het begin van mijn blog. Waarom? Omdat het precies weergeeft wat ik de leerlingen graag mee zou willen geven: aandacht voor je omgeving, het kunnen zien van mogelijkheden, een onderzoekende houding. Kern in dit alles? Nieuwsgierigheid! (Maar daarover later ongetwijfeld meer...)

[Bron]