PLG aflevering 2

Sinds het begin dit jaar ben ik onderdeel van de professionele leergemeenschap e-didactiek, gefaciliteerd door de Stoas Vilentumhogeschool. Helaas kan ik mezelf geen volwaardig lid noemen, ik was tot deze week alleen maar de eerste keer geweest (zie blog daarover). Op basis van de tussenliggende keren hadden mijn collega's Ria van Dinteren uitgenodigd. Zij is van huis uit onderwijskundige die op basis van breinprincipes advies geeft aan organisaties en in het onderwijs (www.riavandinteren.nl). In pakweg anderhalf uur vertelde ze ons over de verdiepingen in onze hersenen, de ontwikkeling hiervan en het belang van een positieve benadering. In dit blog een korte samenvatting, vervolgvragen en bedenkingen.

Brein
Het oudste deel van het brein (evolutionair) is het reptielenbrein. Dit is het deel van het brein dat instinctief reageert, gericht op overleven. Vechten of vluchten? Het deel daaromheen is het limbisch brein of zoogdierenbrein, het emotionele centrum in onze hersenen. De buitenste laag is de neocortex, waar de verbindingen worden gelegd die met leren te maken hebben. Dit deel van het brein zorgt er bijvoorbeeld ook voor dat we kunnen structureren, plannen en actie-reactie kunnen inschatten. Aangezien dit deel van het brein laat uitontwikkeld is, hebben pubers hier nogal eens moeite mee...

Verdiepingen
Ria stelde deze drie delen van het brein voor als verdiepingen, die allemaal invloed hebben op het leren. Zo is het voor leren prettig als het reptielenbrein 'in rust' is. Een (gepeste?) leerling die zich niet veilig voelt, zal zich vanwege een actief reptielenbrein (overleven!) niet kunnen focussen op leren. Als het leren gekoppeld wordt aan emoties, door middel van een verhaal of met een persoonlijk belang, maakt dat de verbindingen in de hersenen sterker. Het echte leren vindt plaats op de bovenste verdieping.

Positiviteit
Bij al dat leren helpt een positieve benadering. Daarvoor haalt Ria de theorie van Carol Dweck aan over de growth en fixed mindset. De kern van het verhaal is dat als je kinderen aanspreekt op eigenschappen (jij moet wel heel slim zijn dat je dit gelukt is!) dat die kinderen vervolgens alles zullen doen om dat beeld in stand te houden. Omdat ze denken dat 'lukken' voorwaarde is voor 'slim', zullen ze juist fouten vermijden en moeilijkere taken uit de weg gaan. Als je kinderen aanspreekt op gedrag in het proces (ik kan aan ... zien dat je je best hebt gedaan!) stimuleer je ze juist om uitdagendere taken op te pakken.

Vragen
Helaas komen we niet meer toe aan wat dit nou betekent voor het doel van onze PLG: het verbeteren van onze praktijk door middel van de inzet van moderne leermiddelen. We blijven met nogal wat vragen zitten. Want wat is nu beter? Papier of digitaal? Wat doen al die digitale prikkels met de focus? We proberen een vraag te formuleren die als basis voor een volgende gastspreker kan dienen. Ik vind de vraag wat ongelukkig geformuleerd en gooi 'em op twitter, in de hoop op wat reactie. En die is er binnen vijf seconden. Wel fijn dat die reactie komt van iemand die net is genoemd als eventuele volgende gastspreker:

@MartijnSytsma eeeuh serieus? Als praktijkonderzoek?

— Amber Walraven (@amberwalraven) February 17, 2016

Nee, niet als praktijkonderzoek. Wel iets waar we als PLG nieuwsgierig naar zijn. Haar reactie geeft me ook de mogelijkheid om mijn eigen ongemak met de vraag te formuleren. Het 'proces van leren in de hersenen' gaan we namelijk niet veranderen, ook niet met digitale middelen. Een leraar kan een leerling niet iets leren. Leren doet de leerling zelf. Ik denk dat de rol van de leraar is dat we de omstandigheden voor een leerling zo vormgeven dat de kans het grootste is dat hij/zij leert wat wij hopen. Onze vraag zal dus meer gaan over hoe moderne leermiddelen ons daarbij kunnen helpen. Maar wat vinden wij dat leren is? Er blijft ons veel onduidelijk. Aangezien Amber uiteindelijk helaas niet kan als volgende gastspreker blijven we op zoek naar iemand die ons kan meenemen van ‘wat is leren’, via ‘welke voorwaarden zijn daarvoor’ naar ‘hoe maak je keuzes voor moderne / digitale middelen om je daarbij te ondersteunen’.

Bedenkingen
De volgende dag praat ik erover na met een collega die enorm enthousiast is over al die ontwikkelingen rondom het brein. Ze vraagt: "Wist je dat er een ander deel van het brein oplicht als je van een scherm leest, dan van papier?" Ik vind het ook allemaal wel interessant, maar wat moeten we ermee? Al die scans hebben volgens mij vrij weinig betekenis voor het onderwijs. Sterker nog, er worden wellicht al te makkelijk conclusies getrokken voor het onderwijs, terwijl we maar moeten afwachten of het wel vertaalbaar is. En nogmaals sterker, leraren met een beetje breinkennis blijken op de een of andere manier ook vatbaarder voor breinmythes. Ze geloven bijvoorbeeld sneller dat we maar 10% van ons brein gebruiken of dat er zoiets als leerstijlen bestaan... (Hulshof, 2012). 

Diezelfde avond lees ik op het blog van Alderik Visser een goed getimed stuk met de veelzeggende titel 'Breinblahblah' (Visser, 2015). Alderik ergert zich flink aan het geklets over 'breinen' in plaats van 'mensen'. Dat reduceert ons leren tot een soort breinbehaviorisme, wat geen recht doet aan de complexe, sociale omgeving waarin leren plaatsvindt. Hij gebruikt Jelle Jolles als voorbeeld. Een man met sympathieke ideeën over onderwijs, op basis van neurowetenschap. Maar dan... wisten we heel veel niet al? Op basis van kennis uit de praktijk en onderwijsonderzoek? 

Daar zijn extra argumenten uit de neurobiologie helemaal niet voor nodig, en misschien zelfs schadelijk bij. Hoeveel neuromythen uit de laatste twintig, dertig jaar zijn er niet blijven hangen in het raadgevercircuit? Hoeveel zullen er nog worden ontmaskerd en dus weer moeten worden bestreden? Omgekeerd zijn de resultaten van het daadwerkelijke hersenonderzoek nog altijd veel te dun, te voorlopig,  te zeer ook louter biologisch en individualistisch, om sweeping statements over alle mensen en alle kinderen te doen, laat staan over ‘het’ onderwijs. Als de verschillen tussen individuele ‘breinen’ (sic) groter zijn dan die tussen de geaggregeerde groepen die we construeren (jongens / meisjes, bijvoorbeeld), dan is het misschien wel niet zo verstandig om over die groepen Grote Uitspraken te doen. En als het onderwijs dat we die ‘breinen’ (m/v) geven altijd plaatsvindt in unieke situaties, waarin mensen, bedoelingen, zaken, taken en het toeval een rol spelen, lijkt me het doen van prescriptieve statements over ‘het’ onderwijs op deze empirische basis ietwat overhaast, om niet te zeggen: ontoelaatbaar (Visser, 2015).

Wat zegt dit alles mij nu?
In mijn dagelijkse praktijk heb ik veel aan theorieën over de werking van de hersenen en het geheugen. Twee theorieën die ik veel 'gebruik' en ook deel met leerlingen zijn bijvoorbeeld het SOI model van Mayer (kijk hier) en de cognitive load theorie van Sweller (hier). Voor zover ik kan overzien bevestigen de breinprincipes over het algemeen inderdaad wat we al weten. Geduld en bedachtzaam handelen met betrekking tot nieuwe inkijkjes in onze hersenen lijkt me een belangrijk advies. En tot de dag dat er schermen in onze lokalen hangen waarop we kunnen zien of onze leerlingen zich vervelen (echt!), is mijn devies: 'oud is niet fout'.


Bronnen:
Hulshof, C. (2012). De leugen regeert: Onderzoek naar kennis over de hersenen bij docenten. https://onderzoekonderwijs.net/2012/10/23/de-leugen-regeert/

Visser, A. (2015). Breinblahblah. http://alderikvisser.blogspot.nl/2016/02/breinblahblah.html