Prachtig filmpje over nieuwsgierigheid

De klad zit in het bloggen... het zal een beetje met mijn nieuwe baan te maken hebben dat ik er niet aan toe kom. De bedoeling is uiteraard wel om te blijven bloggen (anders durf ik me ook niet op het edubloggersdiner te vertonen). Dus bij deze, om er weer een beetje in te komen, dit prachtig gemaakte filmpje van de Universiteit van Twente. Over het belang van nieuwsgierigheid, vragen stellen en innovatie. Onlosmakelijk verbonden natuurlijk!

Curiosity - University of Twente from University of Twente on Vimeo.

Thesis: flyerversie

Over twee weken doe ik masterexamen! Op de master leren&innoveren aan de Stoas Wageningen / Vilentum hogeschool zijn er twee belangrijke eindproducten. Met je thesis bewijs je dat je (relevant) onderzoek op masterniveau kunt doen en met je eindportfolio laat je zien hoe je jezelf hebt ontwikkeld in de rol van onderzoekende innovator van leren.

Nieuwsgierigheid als basis?!

Binnen mijn organisatie wordt er gesproken over, en geschreven aan een nieuw strategisch beleidsplan. Het huidige vindt u hier. Nu worden we als docenten via studiedagen betrokken bij de vormgeving, maar hoeveel invloed we dan echt hebben? Ik heb de stoute schoenen aangetrokken (zo voelde het namelijk wel) en heb de heren van ons College van bestuur direct gemaild. Over talent en nieuwsgierigheid.

Nog vragen?

Aleid Truijens stelt vandaag in de Volkskrant dat school de wereld van de kinderen moet uitbreiden:

Niet alleen door hen te helpen om 'spontane leervragen' te beantwoorden - het recept van veel didactici -, maar door vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.

Ik wil haar hier niet tegenspreken, integendeel! Graag doe ik er een schepje bij.

Het stellen van vragen door de docent aan leerlingen is een breed geaccepteerd middel om leerlingen te betrekken bij de les. Het is echter niet een makkelijk toepasbaar middel: als je Pietje een vraag stelt is de kans groot dat de rest van de klas al aan het afdwalen is. En als Pietje het niet weet? Dan is er altijd de leerling die direct al zijn vinger omhoog had om het goede antwoord te geven. Hoeveel leerlingen hebben er echt nagedacht? Mwoah. Ik ben bang dat de vraag die uiteindelijk het meest gesteld wordt in het onderwijs deze is: 'zijn er nog vragen?' ('Niet?' 'Ja, Frits?' 'Nee, je mag niet naar de WC.')

Er zijn daar natuurlijk wel oplossingen voor te verzinnen. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar 'the classroom experiment'. Denktijd geven, willekeurige beurten, alle leerlingen een whiteboardje, het zijn mogelijkheden om alle leerlingen mee te laten denken en de betrokkenheid te verhogen. Maar is dat echte motivatie? De meeste kinderen zullen door middel van deze vormen een hogere betrokkenheid tonen, maar wellicht alleen omdat ze weten dat ze niet persé overgeslagen zullen worden. Aleid Truijens:

Echt motivatie kan alleen uit de inhoud komen.

Het zullen ongetwijfeld ook mijn oogkleppen (want dit) zijn, maar het lijkt logisch hier de link met nieuwsgierigheid te leggen. Hoe zorg je ervoor dat leerlingen nieuwsgierig worden naar de inhoud, dat ze willen weten? Het mooiste is inderdaad om in te spelen op de 'spontane leervragen', maar geef het de docenten maar te doen! Het proefwerk komt eraan, lang niet iedereen snapt het nog, en dan wordt er ook nog een (best wel interessante!) vraag gesteld die maar zijdelings met de stof te maken heeft. Wat zou jij doen? De tweede optie is om 'vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.' Ook hier: geef het de docenten maar te doen! Probeer maar eens die ene vraag te stellen waarmee je alle leerlingen in gang krijgt. Het lijkt voor docenten ondoenlijk om behalve (bijvoorbeeld) te differentiëren in niveau, ook nog eens elk onderwerp zo aan te vliegen dat er opeens allemaal nieuwsgierige leerlingen in de klas zitten. Terwijl het zo belangrijk is! Nieuwsgierigheid zorgt, behalve bijvoorbeeld voor betrokkenheid, ook voor meer nieuwsgierigheid. Als je kinderen vaak nieuwsgierig maakt worden ze nieuwsgieriger (Kashdan, 2010)! Het effect versterkt de oorzaak, prachtig!

In dat licht is de oproep van Robert-Jan Simons (Ruijters & Simons, 2012) een logische: we moeten leerlingen leren hoe ze zichzelf nieuwsgierig maken. Dat is hier het 'schepje erbij': we moeten ze leren hoe ze die vragen wél uit zichzelf kunnen en gaan stellen. Niet alleen als middel om de leerlingen te interesseren voor het leerdoel dat de docent heeft bedacht. Als 'leren nadenken' een doel van onderwijs is (ja toch?), dan hoort jezelf vragen stellen daarbij.

In mijn zoektocht naar aan nieuwsgierigheid gerelateerde literatuur kwam ik 'the Right Question Institute' tegen. Zij ontwikkelden de Question Formulation Technique (QFT), een stappenplan dat docenten helpt leerlingen de interessante vragen te laten stellen. De techniek helpt de leerlingen om allereerst divergent te denken (bron), het bekijken van meerdere mogelijkheden vanuit meerdere perspectieven.  Dat maakt het, in het licht van 'de wereld groter maken', al erg interessant. Dat de techniek vervolgens helpt om te convergeren is belangrijk voor de doelgerichtheid van leerlingen.

De QFT wordt uitgevoerd in groepjes en bestaat uit zes stappen (bron):

1. Questionfocus: een stelling / een idee dat het denken van de leerlingen prikkelt en richt. 
2. Leerlingen genereren vragen: Regels daarbij zijn a) schrijf alle vragen exact zoals ze gesteld zijn op, b) stop niet om te discussieren, c) schrijf zoveel mogelijk vragen op en d) statements moeten omgezet worden in vragen.
3. Leerlingen verbeteren vragen: leerlingen maken onderscheid in open en gesloten vragen, daarna veranderen ze (minimaal) één open vraag in een gesloten en andersom.
4. Prioriteiten stellen: leerlingen kiezen uit hun vragen de drie vragen die zij het belangrijkste vinden.
5. Vervolg plannen: de groepen presenteren de door hen gekozen vragen. Docent en leerlingen werken vervolgens samen om te beslissen hoe deze vragen gebruikt kunnen worden. Als basis voor een artikel of voor een project bijvoorbeeld. 
6. Reflectie: de docent blikt terug op de gevolgde stappen en de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben door het stellen, verbeteren en prioriteren van hun vragen. Het transparant maken van het proces helpt de leerlingen bij het toepassen van deze techniek in andere situaties. 

Dit lijkt een mooi instrument om alle leerlingen te betrekken bij de les én divergent te laten denken. Om ze nieuwsgierig te maken! Een kritische noot is wel op zijn plek. Want hoe kun je een idee vanuit verschillende invalshoeken bekijken als je de invalshoeken niet kent? En is het verzinnen van een - voor alle leerlingen - prikkelende stelling niet net zo moeilijk als het stellen van die ene goede vraag? Er wordt maar al te makkelijk voorbij gegaan aan het feit dat er een kennisbasis aanwezig moet zijn om bijvoorbeeld nieuwsgierig en creatief te kunnen zijn. Er is een goede manier om daar achter te komen: er mee aan de slag. Als iemand nog ideeën heeft hoe ik het effect van deze techniek (op nieuwsgierigheid? op betrokkenheid? op leren?) kan gaan meten, ik hoor het graag!

Bronnen:
Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.),  Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer.

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

Nieuwsgierig?!

Afgelopen januari deed ik een posterpresentatie voor een groepje medestudenten, een onderzoekster van de universiteit van Wageningen en Astrid Schat, een alumnus van de Master Leren & Innoveren. Enthousiast vertelde ik over mijn ambitie (onderwijs waarin leerlingen een onderzoekende houding ontwikkelen) en de rol van nieuwsgierigheid daarin. Waar ik zelf nogal overtuigd was van de logica van mijn verhaal bleven mijn toehoorders een beetje moeilijk kijken.

"Wat is je probleem eigenlijk?" 

"Hoe kun je nu al focussen op nieuwsgierigheid als je probleem nog niet duidelijk is?" 

"Hoe kun je zo stellig zijn over het verband tussen een onderzoekende houding en nieuwsgierigheid?"

"Euh..."

Er werden twee belangrijke punten aan mijn to-do lijst toegevoegd: het probleem in mijn praktijk beter beschrijven en bewijzen dat nieuwsgierigheid een rol zou kunnen spelen in het oplossen daarvan. Het probleem ben ik beter in kaart gaan brengen door observaties te doen en met collega's in gesprek te gaan. Gelukkig kon ik me voor het thema Leerpsychologie volledig op nieuwsgierigheid storten: wat betekent nieuwsgierigheid voor het leren van mijn leerlingen? 

Wat is nieuwsgierigheid eigenlijk?

In de literatuur vliegen de verschillende termen je om de oren:

- perceptual curiosity en epistemic curiosity (Berlyne, 1954)

- sensory curiosity en cognitive curiosity (Malone, 1980)

- curiosity-as-a-feeling-of-deprivation en curiosity-as-a-feeling-of-interest (Litman, 2005)

- intellectual curiosity (Von Stumm, 2011)

Over het algemeen kun je twee verschillende soorten nieuwsgierigheid onderscheiden. Nieuwsgierigheid als een gevoel van onzekerheid, van niet weten. Daarnaast kun je nieuwsgierigheid omschrijven als het verlangen naar ervaring en het onbekende. 

Kashdan (2010) omschrijft nieuwsgierigheid als een persoonskenmerk. Iedereen is nieuwsgierig, al verschilt men onderling wel in intensiteit, frequentie, duurzaamheid, breedte en diepte van nieuwsgierigheid. Dat betekent dat nieuwsgierige mensen sterkere gevoelens van nieuwsgierigheid hebben, vaker nieuwsgierig zijn, dat langer blijven en er veel is wat ze nieuwsgierig maakt. Zijn belangrijkste inzicht is dat nieuwsgierigheid ontwikkelbaar is: door iemand vaak nieuwsgierig te maken wordt die persoon nieuwsgieriger!

In mijn paper voor het thema Leerpsychologie heb ik nieuwsgierigheid uiteindelijk omschreven als een toestand van 'meer willen weten'. 

Op deze manier is nieuwsgierigheid ook onlosmakelijk verbonden met onderzoek in de breedste zin van het woord. Of het gedrag dat volgt op het gevoel van nieuwsgierigheid nu bestaat uit denken, experimenteren of lezen, het gedrag is bedoeld om meer te weten te komen over datgene dat je nieuwsgierigheid heeft gewekt. Nieuwsgierigheid is echter wel meer dan de behoefte aan een antwoord, aan zekerheid. Het onderscheid zit erin dat nieuwsgierig onderzoek niet alleen antwoorden oplevert maar vooral ook meer mogelijkheden tot onderzoek: hoe meer je weet, hoe meer je ook niet weet!

Wat nu?

De voordelen van nieuwsgierigheid maken het belangrijk voor onderwijs. Nieuwsgierige leerlingen betekenen leerlingen die 'willen weten'. Kashdan (2010) haalt bovendien onderzoek aan dat laat zien dat de mate van nieuwsgierigheid een betere voorspeller is van succes op school dan intelligentie. In combinatie met het gegeven dat we niet kunnen denken in de trant van niet-nieuwsgierige en nieuwsgierige kinderen (iedereen is in een bepaalde mate nieuwsgierig en nieuwsgierigheid is te ontwikkelen!) maakt nieuwsgierigheid tot een belangrijk thema op school. Simons (2012) pleit zelfs voor een nieuwsgierigmakende school waar alles tot doel heeft om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Dat is wel even een andere kijk dan nieuwsgierigheid als middeltje om leerlingen 'bij de les' te houden. 

Voor mijn onderzoek zijn dit nu de volgende stappen:

1. Wat in de leeromgeving van de leerlingen heeft invloed op de nieuwsgierigheid van de leerlingen?

2. Hoe ziet een nieuwsgierige leerling eruit?

Mijn onderzoek tot nu toe heeft al aardig wat aanknopingspunten opgeleverd wat betreft deze twee. De invloed van de nieuwsgierige docent bijvoorbeeld (Engel, 2013). En hoe nieuwsgierigheid in deze blogpost van Dick van de Wateren wordt omschreven: het kunnen stellen van waardevolle, interessante vragen.

Ik word alleen maar nieuwsgieriger naar nieuwsgierigheid en wat het kan betekenen voor het onderwijs. Ik hoop dat er al lezers zijn (überhaupt) die hier een eigen mening over hebben!

Bronnen:

Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), pp. 180-191.

Engel, D. (2013. The case for curiosity. Educational Leadership, 70(5), pp. 36-40.

Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning. Cognition and Emotion, 19(6), pp. 793-814.

Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? Gevonden op http://cci.mit.edu/malone/tm%20study%20144.pdf

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.), Canon van het
leren (pp. 423–431). Deventer: Kluwer.

Von Stumm, S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind. Perspectives on Psychological Science, 6(6), pp. 574-588.