Back to normal?

Mijn eerste schooljaar als Master of Education for Professional Learning and Development (Hoe vet klinkt dat!) is een paar weken onderweg. Er zitten een paar mooie dingen aan te komen. Ik krijg een coördinerende taak in het Groene Lyceum, mag me op school bemoeien met de ontwikkeling van de nieuwe Beroepsgerichte Praktijkvakken, neem deel aan een professionele leergemeenschap en met de sectie Sport & Bewegen gaan we aan de slag met iPads in de les.

Thesis: flyerversie

Over twee weken doe ik masterexamen! Op de master leren&innoveren aan de Stoas Wageningen / Vilentum hogeschool zijn er twee belangrijke eindproducten. Met je thesis bewijs je dat je (relevant) onderzoek op masterniveau kunt doen en met je eindportfolio laat je zien hoe je jezelf hebt ontwikkeld in de rol van onderzoekende innovator van leren.

Your a-lot-of-steps-guide to translate a questionnaire

Ik vertaalde 'eventjes' een vragenlijst. In dit blog de stappen die ik daarvoor gezet heb.

Mijn afstudeeronderzoek draait om nieuwsgierigheid. Als onderdeel van mijn onderzoek wil ik graag het verband laten zien tussen nieuwsgierigheid en het vermogen om vragen te stellen. Om dat te doen moet ik iets kunnen zeggen over de mate van nieuwsgierigheid (en natuurlijk ook over het vermogen om vragen te stellen, maar daarover een andere keer). Omdat het over nieuwsgierigheid als gevoel gaat, is een vragenlijst of een interview de aangewezen methode om data te verzamelen. Om een verband te onderzoeken moet ik van alle leerlingen in mijn onderzoeksgroep (N=22) hun mate van nieuwsgierigheid weten. Daarom heb ik gekozen voor een vragenlijst. De andere optie kost simpelweg teveel tijd.

Een klein probleem: die vragenlijst had ik nog niet. Na veel lezen en zoeken heb ik wel wat gevonden. De auteur heb ik gemaild of ik a) zijn vragenlijst mocht gebruiken en b) of hij mij het origineel wilde toesturen. Prompt stuurde hij mij de meest recente versie en alle relevante artikelen daaromheen. De Epistemic Curiosity Questionnaire (Litman, 2008) meet de vorm van nieuwsgierigheid die het meest in verband wordt gebracht met leren (zie bijvoorbeeld Berlyne, 1954). Prima vragenlijst: tien vragen, twee onderliggende schalen. Betrouwbaarheid in orde (α = .82 en .76) met een sterke correlatie tussen beide schalen (r = .60). Volgende probleem: om de vragenlijst te kunnen gebruiken moest deze vertaald worden. Een vertaalde vragenlijst is een nieuwe vragenlijst, waarbij er niet zomaar vanuit gegaan kan worden dat die net zo betrouwbaar is als het origineel... In de rest van dit blog de stappen die ik gevolgd heb, gebaseerd op de gemengde methode uit Methoden en technieken van onderzoek (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij & Verckens, 2011).

Stap 1: Vertaal
Om te beginnen heb ik de vragenlijst zelf vertaald naar het Nederlands. Het lastige hieraan is, is dat je dit doet met stap 2 in je achterhoofd. De vertaling moet zo getrouw mogelijk aan het origineel, maar dat levert al snel hele kromme Nederlandse zinnen op.

Stap 2: Twee native speakers vertalen terug
De Nederlandse versie is door twee native speakers afzonderlijk weer vertaald naar het Engels. Een collega van mijn vriendin was zo vriendelijk, en nummer 2 vond ik via Twitter!

Stap 3: Vergelijken origineel met 'terugvertalingen'
Met beide native speakers heb ik (telefonisch en via Facetime) de verschillen tussen het origineel en hun vertaling van mijn versie besproken. Hoe hebben zij het opgevat? Waarom voor dit woord gekozen? Zit er een verschil in betekenis? Voorbeeld: I find it fascinating to learn new information, bleek niet hetzelfde als Ik vind het fascinerend om iets nieuws te leren. ...to learn new information... gaat over cognitief leren, en niet over het leren van een vaardigheid. Maar je zegt in het Nederlands niet ...nieuwe informatie leren. Daar is, na discussie, de volgende stelling van gemaakt: Ik vind het fascinerend om nieuwe kennis op te doen. Heel wat anders, maar toch hetzelfde.

Stap 4: Definitieve vertaling
Op basis van de gesprekken met de native speakers heb ik een definitieve vertaling gemaakt.

Stap 5: Testen
De vertaling was niet direct geschikt voor mijn doelgroep (VMBO / Het Groene Lyceum). Ik heb leerlingen uit mijn mentorklas gevraagd om na schooltijd de vragenlijst, in ruil voor warme chocolademelk en een stroopwafel, te testen. Bij drie vragen waren er problemen in de vorm van lastige woorden. Voorbeeld: Wat is een abstract concept bijvoorbeeld (Ik geniet ervan om te discussiëren over abstracte concepten)? Na mijn uitleg hierover heb ik de leerlingen gevraagd welke woorden zij zouden gebruiken als het hierover gaat. Dat leverde een, volgens mij, prachtige 'vertaling' op: Ik geniet ervan om te discussiëren over iets dat je niet snel begrijpt. Zo zijn we elke vraag langs gegaan.

Mooi: Bij stap 3 is het ook gegaan over de vertaling van ...I just can't rest without knowing the answer. De discussie ging daar tussen ik kan niet rusten en ik kan niet stoppen. De laatste leek ons in eerste instantie beter, maar uiteindelijk is er gekozen voor de eerste, puur omdat die vertaling dichter bij de bron was. Ik heb mijn leerlingen gevraagd of de stelling wat anders zou betekenen met stoppen in plaats van rusten. Antwoord, zonder te aarzelen: "Ja! Als je niet kan rusten voordat je het antwoord weet, kun je wel even stoppen om wat anders te gaan doen, maar je blijft er toch over nadenken." De nuance die ik, samen met twee hoogopgeleide native speakers nog niet hadden gevonden, werd feilloos aangebracht door een stel 13 jarige vmbo-leerlingen. 

Stap 6: Inhoudsvaliditeit
De test leverde de definitieve versie. Om de validiteit te controleren heb ik de vragenlijst, samen met het origineel, opgestuurd naar prof. R.-J. Simons, die in de Canon van het Leren (2012) het hoofdstuk over nieuwsgierigheid geschreven heeft. Als expert kan hij een uitspraak doen over de inhoudsvaliditeit. Meet deze nieuwe versie nog wel hetzelfde als het origineel? De man schijnt het echter verschrikkelijk druk te hebben, zeker van antwoord ben ik dus niet. Zodra ik antwoord heb, pas ik het blog aan. Als ik geen antwoord krijg, zal ik het met face validity moeten doen (wat er op neer komt dat jullie mij op mijn blauwe ogen geloven dat deze vragenlijst meet wat er gemeten moet worden).

Stap 7: Afnemen!
En eens kijken of al dat werk ook iets oplevert...


Bronnen:
Berlyne, D. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), 180-191. 

Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personal and Individual Differences, 44(7), 1585-1595.

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M., & Verckens, J. P. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Simons, R.-J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R.-J. Simons (Red.), Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer. 

Start thema 'Communiceren binnen innovaties'

We zijn weer begonnen! De komende maanden gaan we ons voor de Master Leren & Innoveren bezighouden met 'Communiceren binnen innovaties'. Ik had lichte angst dat het een wat zweverig thema vol met rollenspellen zou worden, maar de eerste bijeenkomst heeft die angst aardig weggenomen. De bedoeling is niet om allerlei techniekjes te gaan oefenen, maar om te begrijpen wat er gebeurt tussen mensen. En vooral ook wat er gebeurt tussen jou en anderen. Ook al vind ik dat eng (opnames maken van gesprekken e.d.), daar heb ik wel zin in. Ik denk namelijk dat ik veel kan leren. Ik merk dat ik lang niet altijd overkom zoals ik denk dat ik overkom. Of ik denk dat ik duidelijk ben, maar er gebeurt vervolgens niets. Of... enzovoort. Wat ik een mooi inzicht vond van de eerste lesdag: Innovators willen vooruit, nieuw, anders, beter en ervaren voortdurend weerstand van mensen die dat niet willen of op een andere manier. Waar ik eigenlijk nog nooit bij stil had gestaan is dat innovators zelf ook een bron van weerstand zijn, alleen dan voor de mensen die alles bij het oude willen houden. Alleen al daar bewust van zijn, zorgt volgens mij voor een andere manier van communiceren.

De eerste opdracht van dit thema is om één vraag te stellen over wat jij beter wilt begrijpen over communiceren binnen innovatieprojecten. De eerste vraag die in me op komt is wellicht wat te breed: hoe komt het dat er zo onvoorstelbaar veel wordt geklaagd over 'de communicatie' in (naar het lijkt) welk bedrijf dan ook? Communicatie associeer ik blijkbaar vrij snel met dingen als weerstand, ergernis en onbegrip. Onze opdracht is echter om de vraagstelling op een positieve manier te stellen. Dus 'hoe kan een innovator zorgen voor X in situatie Y?'

Als ik aan innovatieprojecten denk heeft communicatie daarbinnen de rol om te enthousiasmeren, voor betrokkenheid en eigenaarschap te zorgen, en om duidelijkheid te verschaffen over doel, verwachtingen, afspraken en andere procesgerelateerde zaken. Dat klopt aardig volgens de afgestudeerde communicatiewetenschapper bij mij in huis: communicatie heeft als doel om te informeren, te motiveren, te stimuleren en te overtuigen. Ik ben bang dat mijn docenten me per direct van de masteropleiding zouden verwijderen als ik daar niet iets aan zou toevoegen. Communicatie heeft namelijk ook een belangrijke rol in kennis delen en creëren.

Ik vond het vrij lastig om zo uit het niks vragen op te hoesten rondom dit thema. Daarom heb ik het aangepakt zoals ik dat zelf met leerlingen doe. Nadat ik eerst zoveel mogelijk vragen over zoveel mogelijk problemen in zoveel mogelijk situaties heb opgeschreven, heb ik de vragen geselecteerd die mij in eerste instantie het interessantst lijken.

• Hoe kan een innovator zorgen voor gedeelde belangen in een team waar juist veel verschillende belangen (maar ook wensen en overtuigingen) bestaan?
• Hoe kan een innovator ervoor zorgen dat de innovatie duurzaam is? (Er sterven nogal eens goede initiatieven een zachte dood...)
• Hoe zorgt een innovator voor eigenaarschap bij collega's zonder de regie te verliezen?

Hopelijk zijn deze vragen een mooi startpunt om aanstaande vrijdag met mijn medestudenten mee verder te gaan!

P.S.

Aftrap

Zo. Een kleine twee maanden geleden begon ik in de laatste week van het schooljaar aan een blog om  mijn eerste jaar als student Master Leren & Innoveren op een rijtje te zetten. Die kwam niet af. In de vakantie heb ik alles uit handen laten vallen en echt even niks school/studie gerelateerd gedaan. Dit is wat ik al wel op papier had staan:

"Je ziet er een beetje pips uit!" 

Mijn studiecoach kijkt me onderzoekend aan. Ik sta op de gang van de Stoas een beetje wezenloos voor me uit te staren en ik voel me inderdaad een beetje gek. Het Go / No Go gesprek naar aanleiding van mijn onderzoeksvoorstel is net afgelopen. Een uur lang is er door mijn teamleider, studiecoach en een externe wetenschapper met mij gesproken over nieuwsgierigheid, vragen stellen en methoden en technieken van onderzoek. De uitkomst van dat gesprek geeft geen enkele aanleiding tot pips kijken. "Een hele dikke Go" is de conclusie. Gek genoeg kan ik niet direct heel erg blij zijn. Ik vond het erg spannend om iets te vinden, mijn kijk op de praktijk en de theorie op te schrijven en daar een onderzoek aan te verbinden. (Wat als het onzin is?) Ik vond het nog spannender dat allerlei slimme mensen in dit gesprek iets gingen vinden van wat ik vind. En ondanks dat ik constant in mezelf herhaalde dat ze dat doen om me verder te helpen, erg ontspannen ben ik het gesprek niet in gegaan.
Het slaaptekort dat ik in de afgelopen drie maanden heb opgebouwd zal ook niet erg meehelpen. In maart werd ik voor de tweede keer vader en leverde ik een paper Leerpsychologie in. In april schreef ik mijn portfolio, in mei een paper Ontwerpen voor leren en begin juni mijn onderzoeksvoorstel. In de tussentijd werd ik een paar keer ziek en keken collega's me af en toe wat bezorgd aan.

De uiteindelijke conclusie zou geweest zijn dat de belasting misschien toch een beetje te gek was de afgelopen maanden. Het resultaat mag er echter zijn. Na één studiejaar volledig op schema voor mijn Master! Nu staat het nieuwe studiejaar op het punt van beginnen, en aangezien ik een dag meer ga werken zal het er zeker niet rustiger op worden. Er zijn ondertussen aardig wat gesprekken met mensen in mijn omgeving over de aanpak in het komende jaar. Wil ik het in twee jaar doen, met daarbij de kans dat ik aan het eind van het jaar als een zombie er bij loop? Of accepteer ik dat ik studievertraging oploop? Ik heb in de zomervakantie af en toe contact gehad met medestudenten die nog druk waren met herkansingen, als het even kan wil ik dat toch vermijden... Ik ben er nog niet uit, maar de lichte voorkeur gaat toch uit naar even (een jaartje) doorbikkelen om er direct klaar mee te zijn. Bovendien is de kans dat ik dit jaar wéér vader wordt vrij klein. Scheelt toch.

De weken echte vakantie hebben me goed gedaan en ik heb weer echt zin gekregen om aan de slag te gaan. Er staan mooie dingen op stapel. Met zowel de sectie Sport & Bewegen als de coaches van Het Groene Lyceum gaan we dit jaar samen lessen voorbereiden en evalueren. Met de sectie gaan we ook onderzoeken hoe we onze beoordeling beter kunnen laten aansluiten bij het doel van ons vak (hier schreef ik er al eens over). Ik heb al een fijn gesprek gevoerd met de collega in wiens klas het onderzoek voor mijn thesis uitgevoerd gaat worden. De literatuur voor komend jaar is aangeschaft.  En oh ja... mijn dochter slaapt 's nachts door!

Nog vragen?

Aleid Truijens stelt vandaag in de Volkskrant dat school de wereld van de kinderen moet uitbreiden:

Niet alleen door hen te helpen om 'spontane leervragen' te beantwoorden - het recept van veel didactici -, maar door vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.

Ik wil haar hier niet tegenspreken, integendeel! Graag doe ik er een schepje bij.

Het stellen van vragen door de docent aan leerlingen is een breed geaccepteerd middel om leerlingen te betrekken bij de les. Het is echter niet een makkelijk toepasbaar middel: als je Pietje een vraag stelt is de kans groot dat de rest van de klas al aan het afdwalen is. En als Pietje het niet weet? Dan is er altijd de leerling die direct al zijn vinger omhoog had om het goede antwoord te geven. Hoeveel leerlingen hebben er echt nagedacht? Mwoah. Ik ben bang dat de vraag die uiteindelijk het meest gesteld wordt in het onderwijs deze is: 'zijn er nog vragen?' ('Niet?' 'Ja, Frits?' 'Nee, je mag niet naar de WC.')

Er zijn daar natuurlijk wel oplossingen voor te verzinnen. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar 'the classroom experiment'. Denktijd geven, willekeurige beurten, alle leerlingen een whiteboardje, het zijn mogelijkheden om alle leerlingen mee te laten denken en de betrokkenheid te verhogen. Maar is dat echte motivatie? De meeste kinderen zullen door middel van deze vormen een hogere betrokkenheid tonen, maar wellicht alleen omdat ze weten dat ze niet persé overgeslagen zullen worden. Aleid Truijens:

Echt motivatie kan alleen uit de inhoud komen.

Het zullen ongetwijfeld ook mijn oogkleppen (want dit) zijn, maar het lijkt logisch hier de link met nieuwsgierigheid te leggen. Hoe zorg je ervoor dat leerlingen nieuwsgierig worden naar de inhoud, dat ze willen weten? Het mooiste is inderdaad om in te spelen op de 'spontane leervragen', maar geef het de docenten maar te doen! Het proefwerk komt eraan, lang niet iedereen snapt het nog, en dan wordt er ook nog een (best wel interessante!) vraag gesteld die maar zijdelings met de stof te maken heeft. Wat zou jij doen? De tweede optie is om 'vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.' Ook hier: geef het de docenten maar te doen! Probeer maar eens die ene vraag te stellen waarmee je alle leerlingen in gang krijgt. Het lijkt voor docenten ondoenlijk om behalve (bijvoorbeeld) te differentiëren in niveau, ook nog eens elk onderwerp zo aan te vliegen dat er opeens allemaal nieuwsgierige leerlingen in de klas zitten. Terwijl het zo belangrijk is! Nieuwsgierigheid zorgt, behalve bijvoorbeeld voor betrokkenheid, ook voor meer nieuwsgierigheid. Als je kinderen vaak nieuwsgierig maakt worden ze nieuwsgieriger (Kashdan, 2010)! Het effect versterkt de oorzaak, prachtig!

In dat licht is de oproep van Robert-Jan Simons (Ruijters & Simons, 2012) een logische: we moeten leerlingen leren hoe ze zichzelf nieuwsgierig maken. Dat is hier het 'schepje erbij': we moeten ze leren hoe ze die vragen wél uit zichzelf kunnen en gaan stellen. Niet alleen als middel om de leerlingen te interesseren voor het leerdoel dat de docent heeft bedacht. Als 'leren nadenken' een doel van onderwijs is (ja toch?), dan hoort jezelf vragen stellen daarbij.

In mijn zoektocht naar aan nieuwsgierigheid gerelateerde literatuur kwam ik 'the Right Question Institute' tegen. Zij ontwikkelden de Question Formulation Technique (QFT), een stappenplan dat docenten helpt leerlingen de interessante vragen te laten stellen. De techniek helpt de leerlingen om allereerst divergent te denken (bron), het bekijken van meerdere mogelijkheden vanuit meerdere perspectieven.  Dat maakt het, in het licht van 'de wereld groter maken', al erg interessant. Dat de techniek vervolgens helpt om te convergeren is belangrijk voor de doelgerichtheid van leerlingen.

De QFT wordt uitgevoerd in groepjes en bestaat uit zes stappen (bron):

1. Questionfocus: een stelling / een idee dat het denken van de leerlingen prikkelt en richt. 
2. Leerlingen genereren vragen: Regels daarbij zijn a) schrijf alle vragen exact zoals ze gesteld zijn op, b) stop niet om te discussieren, c) schrijf zoveel mogelijk vragen op en d) statements moeten omgezet worden in vragen.
3. Leerlingen verbeteren vragen: leerlingen maken onderscheid in open en gesloten vragen, daarna veranderen ze (minimaal) één open vraag in een gesloten en andersom.
4. Prioriteiten stellen: leerlingen kiezen uit hun vragen de drie vragen die zij het belangrijkste vinden.
5. Vervolg plannen: de groepen presenteren de door hen gekozen vragen. Docent en leerlingen werken vervolgens samen om te beslissen hoe deze vragen gebruikt kunnen worden. Als basis voor een artikel of voor een project bijvoorbeeld. 
6. Reflectie: de docent blikt terug op de gevolgde stappen en de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben door het stellen, verbeteren en prioriteren van hun vragen. Het transparant maken van het proces helpt de leerlingen bij het toepassen van deze techniek in andere situaties. 

Dit lijkt een mooi instrument om alle leerlingen te betrekken bij de les én divergent te laten denken. Om ze nieuwsgierig te maken! Een kritische noot is wel op zijn plek. Want hoe kun je een idee vanuit verschillende invalshoeken bekijken als je de invalshoeken niet kent? En is het verzinnen van een - voor alle leerlingen - prikkelende stelling niet net zo moeilijk als het stellen van die ene goede vraag? Er wordt maar al te makkelijk voorbij gegaan aan het feit dat er een kennisbasis aanwezig moet zijn om bijvoorbeeld nieuwsgierig en creatief te kunnen zijn. Er is een goede manier om daar achter te komen: er mee aan de slag. Als iemand nog ideeën heeft hoe ik het effect van deze techniek (op nieuwsgierigheid? op betrokkenheid? op leren?) kan gaan meten, ik hoor het graag!

Bronnen:
Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.),  Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer.

Ontwerpen voor leren

Ik ben student aan de Master Leren & Innoveren (Stoas/Vilentumhogeschool, Wageningen), op dit blog probeer ik onder andere mijn eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Deze post is daar onderdeel van.

We zijn halverwege het thema 'Ontwerpen voor leren'. De bedoeling is dat we een leerarrangement ontwerpen en daar een artikel / verantwoording over schrijven. Het zou handig zijn om dit thema aan te laten sluiten op het thema Leerpsychologie (nieuwsgierig?). Op die manier bouw ik mooi verder aan mijn onderzoeksvoorstel.

Wat dit thema, vooral in het begin, erg lastig maakte is dat de basis voor het ontwerpen uit een boek komt over organisatieontwikkeling. We gebruiken namelijk het model VIER uit het boek DRIE (Ruijters & Veldkamp, 2012). Logisch toch? Ik snap de noodzaak om planmatig te werk te gaan bij het ontwerpen van wat dan ook. Maar: Omdat de taal in dit boek echter vooral past bij organisatieontwikkeling, was ik steeds aan het vertalen naar mijn eigen (onderwijs)situatie. Het grappige is dan wel dat DRIE het belang van taal onderschrijft: "...dat taal een cruciale rol speelt in het succes van de organisatieontwikkeling." (Ruijters & Veldkamp, 2012, p. 19)

Maar goed, gelukkig hebben we met dank aan onze docenten nu de beschikking over een 'advanced work organizer'. Wat mij betreft was het handig geweest dit direct te maken/hebben, het helpt me erg bij het 'vertalen' en snappen van het model. (En om te laten zien dat ik ook snap waarom ik het beter ga snappen: doordat mijn cognitieve processen bezig kunnen met de inhoud in plaats van met het vertalen van modellen en termen naar de onderwijscontext wordt cognitive load voorkomen!)

Bron: powerpoint drs. J. van den Ende. Schema op basis van VIER (Ruijters & Veldkamp, 2012)

Dit schema geeft een mooi overzicht van wat er te doen staat. Bovendien geeft het me inzicht in welke keuzes ik al gemaakt heb en welke ik nog moet maken. Ik loop de punten hier kort bij langs:

1. Vraagstuk

Hoe kan het dat leerlingen niet de onderzoekende houding hebben waarvan wij hopen dat ze die hebben? Ze krijgen alle ruimte om te onderzoeken, maar lopen vast of lopen juist zo snel mogelijk naar de eindstreep. (Daar heb ik hier al eerder over geschreven) Op die manier missen ze ontzettend veel mogelijkheden, invalshoeken en andere oplossingen. In een constructivistische leeromgeving juist ontzettend belangrijk, hoe wil je immers een constructie maken zonder alle bouwbenodigdheden?

2. Doelgroep

Ik ontwerp voor de leerlingen van Het Groene Lyceum, onderdeel van het AOC Oost. Deze leerlingen hebben vanuit de basisschool een Havo advies meegekregen en een vergelijkbare CITO score. Ze willen echter ook graag praktisch bezig zijn en hebben 'groene' interesses.

3. Destinatie

Mijn ultieme doel is om de leerlingen een onderzoekende houding mee te geven. Dat betekent dat er veel is dat ze nieuwsgierig maakt, dat ze in staat zijn om daar interessante vragen bij te stellen en dat vervolgens om te zetten in onderzoekend gedrag. 

4. Leren

De leerlingen leren door te doen en door reflectie. Dat kan reflection-in-action of reflection-on-action zijn. Door de leerlingen in echte situaties te laten werken, heeft wat ze leren ook betekenis. Leerlingen leren daarbij, aan de hand van competenties, ook over zichzelf. Wat betekent mijn handelen voor wat ik al wel en nog niet kan (in deze situatie!)? 

5. Verwachte leeropbrengst

Dit hangt nog heel erg af van de inhoud van het project. Aangezien ik daar nog geen keuze in heb gemaakt kan ik ook nog niks zeggen over bijvoorbeeld de benodigde kennis, vaardigheden en competenties.

6. Beperkingen/verrijkingen
Ik heb op school veel ruimte om dit uit te voeren. Mijn teamleider antwoordde op de vraag of ik ook iets niet mocht: "leerlingen slaan."

7. Eisen
Dat betekent ook dat er niet veel eisen gesteld worden aan het ontwerp. Aangezien ik in de context van de onderzoeksdag ook mijn onderzoek doe is het echter wel handig dat ik me aan die structuur houdt. Dus op de donderdag en over een periode van ongeveer 6 weken.

8. Ontwerpregels
Ik heb een (op Appreciative Inquiry gestoelde) korte enquête afgenomen onder mijn collega's. De antwoorden op de gestelde vragen ("Wat doen we al heel goed?" en "Hoe ziet de perfecte onderzoeksdag eruit"?) hoop ik te kunnen gebruiken om gedeelde opvattingen als ontwerpregels te kunnen gebruiken. De visie op leren die er is, levert al wel enkele ontwerpregels:

• We willen de leerlingen in echte situaties waarbij ze praktisch bezig kunnen zijn. Daarom kies ik voor een projectvorm.
• Iedereen is anders. Daarom moeten de leerlingen hun eigen competenties kunnen ontwikkelen.
• We zien ons onderwijs als een doorlopende leerlijn naar het HBO. De functie van assessment is hierin om de lerenden te laten weten wat ze al wel en nog niet kunnen. Daarom kies ik voor Assessment-for-learning.

9. Ontwerpkeuzes
Hier bevind ik me nu. Wat betekent het voorgaande voor de keuzes die ik moet maken? De manier van leren en het werken in een project pleit voor een constructivistische leeromgeving. Jonassen (1999) beschrijft een model dat je kunt gebruiken bij het ontwerpen daarvan. Dat lijk ik goed te kunnen aanvullen met de theorie van de Bie en de Kleijn (2001) over het construeren van projectopdrachten.

Hoe nu verder?
De ontwerpregels en ontwerpkeuzes moeten leiden tot mijn ontwerp. Ondanks dat ik nog (lang) niet alle regels en keuzes helder heb, is er al wel een beeld van een ontwerp. Ik ga dus, naast de verdere verantwoording van keuzes, in ieder geval een eerste schets maken. Ik moet dan wel oppassen dat ik ga redeneren vanuit het ontwerp: het ontwerp volgt het leren, niet andersom.

Opmerkingen? Hier of via twitter: @martijnsytsma

Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models. New Jersey: Mahwah. 

Ruijters, M., & Veldkamp, I. (2012). DRIE. Vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

MLI reflectie

Zo, de beoordeling voor het themaproduct Leerpsychologie is binnen. Ik was er van tevoren heel relaxed onder, maar afgelopen vrijdag (bbb-day: beoordeling op blackboard-dag) veranderde ik toch in een zenuwachtig schooljongetje. 's Ochtends steeds meer medestudenten die te horen kregen dat ze het 'niet behaald' hadden. Ik was van plan om heel veel te doen, maar uiteindelijk zat ik alleen maar op F5 te drukken. Op een gegeven moment maar aangeklopt bij mijn beoordelaar hoe laat ze van plan was om de beoordeling op blackboard te plaatsen (Ju-huf, heeft u de cijfers al?). Uiteindelijk kwam ze zelf het goede nieuws brengen: behaald!
Enorm opgelucht dus. Ik had niet geweten hoe ik het herschrijven had moeten combineren met een nieuw themaproduct en een onderzoeksvoorstel... Gelukkig wordt voor mij het bewijzen van de competentie omgaan-met-teleurstellingen nog even uitgesteld. Wat het dubbel mooi maakt, is dat ik onderdelen uit dit themaproduct kan gaan gebruiken voor mijn onderzoeksvoorstel én voor het themaproduct Ontwerpen voor leren. Er moet dan nog wel wat aan gesleuteld worden. Belangrijkste commentaar dat ik krijg: "Er zitten af en toe grote denkstappen in je redeneerlijn." Waar ik erg blij mee ben is het compliment voor de manier van schrijven. Daar had ik, voordat ik aan deze opleiding begon, nauwelijks ervaring in. Ik zie de docent nog steeds hoofdschuddend naar mijn betoog, geschreven voor de intake, kijken. Daar zit dus in ieder geval verbetering!

Designing Instruction for Constructivist Learning

Als ik denk aan constructivisme dan denk ik ook direct aan bijvoorbeeld ontdekkend leren, samenwerkend leren, coöperatief leren, hands-on leren en wat al niet meer. Wat in onderwijsland nog wel eens opvalt is dat er geredeneerd wordt vanuit vorm, en niet vanuit het leren. Ook ikzelf maak me daar schuldig aan, ik propageer bijvoorbeeld samenwerken en 'leren van je fouten' zonder precies te weten welke invloed dit heeft op het leren. Mayer (1999) doet het precies andersom. Hij beschrijft heel precies welke cognitieve processen er een rol spelen bij constructivistisch leren en vertaalt dat naar hoe (een deel) van de instructie er uit zou moeten zien. De vraag die hij daar bij stelt:

Hoe ontwerp je een directe instructie die constructivistisch leren bevordert, terwijl de lerende alleen cognitief actief is?

Directe instructie
Mayer gaat alleen in op een directe vorm van instructie: door middel van boeken, mondelinge instructie of multimedia.

Constructivistisch leren
Het constructivisme gaat er niet van uit dat lerenden een vat zijn waar je kennis in kunt gieten. Het constructivisme gaat er wél van uit dat lerenden kennis 'construeren' in hun werkgeheugen. Ze geven betekenis aan het materiaal of de omgeving waar ze mee in aanraking komen. Daar heeft de al aanwezige kennis ook invloed op!

Mayer beschrijft constructivistisch leren als actief leren, waarin de lerende verschillende cognitieve processen gebruikt tijdens het leerproces.

Je kunt op twee verschillende manieren actief zijn tijdens het leren: in gedrag en cognitief. Een invuloefening is een voorbeeld van actief leren, het is echter niet gezegd dat je daar dan ook cognitief actief bent. Constructivistisch leren wordt vooral bereikt als de lerende cognitief actief is. De ontwerper van de instructie moet daar dus naar streven.

Het resultaat van constructivistisch leren is 'good retention' en 'good transfer'. Je kunt je dus goed herinneren/reproduceren maar het geleerde ook toepassen in nieuwe situaties. Dat noemt Mayer problem solving transfer.

Er zijn drie voorwaarden voor problem solving transfer: skill, metaskill en will. Metaskill gaat over zelfregulatie en metacognitie, will gaat over motivationele aspecten. Mayer gaat in dit hoofdstuk alleen in op skill. Hierin onderscheidt hij drie cognitieve processen (selecteren, organiseren, integreren) die belangrijk zijn voor constructivistisch leren. Dit verwerkt hij in het SOI model waarin hij die cognitieve processen in kennisconstructie laat zien.

Bron

Selecteren
Aangezien het werkgeheugen beperkt is, zal de lerende een selectie moeten maken uit de binnenkomende beelden (plaatjes, film, ...) en woorden. Er moet dus direct bepaald worden wat van belang is en wat niet. Het instructiemateriaal speelt hier een rol in door de aandacht van de lerende te richten op dat wat belangrijk is. Dat kan door opmaak (vetgedrukt, cursief, etc) maar ook door vragen te stellen over de belangrijkste delen van de informatie.  Een belangrijke conclusie hier: 'less is more'. Des te meer overbodige informatie er wordt weggelaten, des te beter is de lerende in staat om te selecteren.

Organiseren
In het werkgeheugen wordt vervolgens de geselecteerde informatie in samenhang georganiseerd. Bijvoorbeeld in een oorzaak-gevolg schema. De afzonderlijke stukjes informatie worden samen een representatie van de instructie. Het instructiemateriaal kan hier een belangrijke rol in spelen door het materiaal al in samenhang te presenteren. Bijvoorbeeld in stappen, in schema's of met signaalwoorden (het gevolg daarvan is...).

Integreren
In de laatste stap worden er verbindingen gelegd tussen elementen van de nieuwe kennis en de al aanwezige kennis. Het resultaat is een geïntegreerde representatie van het gepresenteerde materiaal, dat wordt vervolgens opgeslagen in het lange termijn geheugen. Het helpt om de verbinding tussen die verschillende elementen te leggen als tekst en beeld samen gepresenteerd worden. Ook 'advance organizers', bekende voorbeelden met dezelfde principes als de nieuwe informatie, helpen om de verbindingen te leggen.

Het constructivisme is er op gebaseerd dat wat er in het hoofd van de lerende gebeurd, belangrijk is. Daarom moet de focus zowel op het product als op het proces liggen. Verder is het doel van constructivistisch leren dat wat je leert, je moet kunnen gebruiken in nieuwe situaties. 'Retention' en 'transfer' is dus allebei van belang. Omdat het proces van selecteren, organiseren en integreren belangrijk is, moet de lerende dit ook kunnen monitoren. Er moet dus ook aandacht zijn voor om deze leervaardigheden te leren.

Voor mezelf is deze bron een kleine eye-opener. Maar al te vaak heb ik geredeneerd vanuit de vorm, terwijl de vorm juist volgt op welk (deel van) leren je beoogt. Dat zal ik bij het ontwerpen van het leerarrangement voor de Master Leren & Innoveren scherp in de gaten moeten houden!

Bron:
Mayer, R. E. (1999). Designing instruction in constructivist learning. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. New Jersey: Mahwah.

Nieuwsgierig?!

Afgelopen januari deed ik een posterpresentatie voor een groepje medestudenten, een onderzoekster van de universiteit van Wageningen en Astrid Schat, een alumnus van de Master Leren & Innoveren. Enthousiast vertelde ik over mijn ambitie (onderwijs waarin leerlingen een onderzoekende houding ontwikkelen) en de rol van nieuwsgierigheid daarin. Waar ik zelf nogal overtuigd was van de logica van mijn verhaal bleven mijn toehoorders een beetje moeilijk kijken.

"Wat is je probleem eigenlijk?" 

"Hoe kun je nu al focussen op nieuwsgierigheid als je probleem nog niet duidelijk is?" 

"Hoe kun je zo stellig zijn over het verband tussen een onderzoekende houding en nieuwsgierigheid?"

"Euh..."

Er werden twee belangrijke punten aan mijn to-do lijst toegevoegd: het probleem in mijn praktijk beter beschrijven en bewijzen dat nieuwsgierigheid een rol zou kunnen spelen in het oplossen daarvan. Het probleem ben ik beter in kaart gaan brengen door observaties te doen en met collega's in gesprek te gaan. Gelukkig kon ik me voor het thema Leerpsychologie volledig op nieuwsgierigheid storten: wat betekent nieuwsgierigheid voor het leren van mijn leerlingen? 

Wat is nieuwsgierigheid eigenlijk?

In de literatuur vliegen de verschillende termen je om de oren:

- perceptual curiosity en epistemic curiosity (Berlyne, 1954)

- sensory curiosity en cognitive curiosity (Malone, 1980)

- curiosity-as-a-feeling-of-deprivation en curiosity-as-a-feeling-of-interest (Litman, 2005)

- intellectual curiosity (Von Stumm, 2011)

Over het algemeen kun je twee verschillende soorten nieuwsgierigheid onderscheiden. Nieuwsgierigheid als een gevoel van onzekerheid, van niet weten. Daarnaast kun je nieuwsgierigheid omschrijven als het verlangen naar ervaring en het onbekende. 

Kashdan (2010) omschrijft nieuwsgierigheid als een persoonskenmerk. Iedereen is nieuwsgierig, al verschilt men onderling wel in intensiteit, frequentie, duurzaamheid, breedte en diepte van nieuwsgierigheid. Dat betekent dat nieuwsgierige mensen sterkere gevoelens van nieuwsgierigheid hebben, vaker nieuwsgierig zijn, dat langer blijven en er veel is wat ze nieuwsgierig maakt. Zijn belangrijkste inzicht is dat nieuwsgierigheid ontwikkelbaar is: door iemand vaak nieuwsgierig te maken wordt die persoon nieuwsgieriger!

In mijn paper voor het thema Leerpsychologie heb ik nieuwsgierigheid uiteindelijk omschreven als een toestand van 'meer willen weten'. 

Op deze manier is nieuwsgierigheid ook onlosmakelijk verbonden met onderzoek in de breedste zin van het woord. Of het gedrag dat volgt op het gevoel van nieuwsgierigheid nu bestaat uit denken, experimenteren of lezen, het gedrag is bedoeld om meer te weten te komen over datgene dat je nieuwsgierigheid heeft gewekt. Nieuwsgierigheid is echter wel meer dan de behoefte aan een antwoord, aan zekerheid. Het onderscheid zit erin dat nieuwsgierig onderzoek niet alleen antwoorden oplevert maar vooral ook meer mogelijkheden tot onderzoek: hoe meer je weet, hoe meer je ook niet weet!

Wat nu?

De voordelen van nieuwsgierigheid maken het belangrijk voor onderwijs. Nieuwsgierige leerlingen betekenen leerlingen die 'willen weten'. Kashdan (2010) haalt bovendien onderzoek aan dat laat zien dat de mate van nieuwsgierigheid een betere voorspeller is van succes op school dan intelligentie. In combinatie met het gegeven dat we niet kunnen denken in de trant van niet-nieuwsgierige en nieuwsgierige kinderen (iedereen is in een bepaalde mate nieuwsgierig en nieuwsgierigheid is te ontwikkelen!) maakt nieuwsgierigheid tot een belangrijk thema op school. Simons (2012) pleit zelfs voor een nieuwsgierigmakende school waar alles tot doel heeft om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Dat is wel even een andere kijk dan nieuwsgierigheid als middeltje om leerlingen 'bij de les' te houden. 

Voor mijn onderzoek zijn dit nu de volgende stappen:

1. Wat in de leeromgeving van de leerlingen heeft invloed op de nieuwsgierigheid van de leerlingen?

2. Hoe ziet een nieuwsgierige leerling eruit?

Mijn onderzoek tot nu toe heeft al aardig wat aanknopingspunten opgeleverd wat betreft deze twee. De invloed van de nieuwsgierige docent bijvoorbeeld (Engel, 2013). En hoe nieuwsgierigheid in deze blogpost van Dick van de Wateren wordt omschreven: het kunnen stellen van waardevolle, interessante vragen.

Ik word alleen maar nieuwsgieriger naar nieuwsgierigheid en wat het kan betekenen voor het onderwijs. Ik hoop dat er al lezers zijn (überhaupt) die hier een eigen mening over hebben!

Bronnen:

Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), pp. 180-191.

Engel, D. (2013. The case for curiosity. Educational Leadership, 70(5), pp. 36-40.

Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning. Cognition and Emotion, 19(6), pp. 793-814.

Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? Gevonden op http://cci.mit.edu/malone/tm%20study%20144.pdf

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.), Canon van het
leren (pp. 423–431). Deventer: Kluwer.

Von Stumm, S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind. Perspectives on Psychological Science, 6(6), pp. 574-588.