Ontwerpen voor leren

Ik ben student aan de Master Leren & Innoveren (Stoas/Vilentumhogeschool, Wageningen), op dit blog probeer ik onder andere mijn eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Deze post is daar onderdeel van.

We zijn halverwege het thema 'Ontwerpen voor leren'. De bedoeling is dat we een leerarrangement ontwerpen en daar een artikel / verantwoording over schrijven. Het zou handig zijn om dit thema aan te laten sluiten op het thema Leerpsychologie (nieuwsgierig?). Op die manier bouw ik mooi verder aan mijn onderzoeksvoorstel.

Wat dit thema, vooral in het begin, erg lastig maakte is dat de basis voor het ontwerpen uit een boek komt over organisatieontwikkeling. We gebruiken namelijk het model VIER uit het boek DRIE (Ruijters & Veldkamp, 2012). Logisch toch? Ik snap de noodzaak om planmatig te werk te gaan bij het ontwerpen van wat dan ook. Maar: Omdat de taal in dit boek echter vooral past bij organisatieontwikkeling, was ik steeds aan het vertalen naar mijn eigen (onderwijs)situatie. Het grappige is dan wel dat DRIE het belang van taal onderschrijft: "...dat taal een cruciale rol speelt in het succes van de organisatieontwikkeling." (Ruijters & Veldkamp, 2012, p. 19)

Maar goed, gelukkig hebben we met dank aan onze docenten nu de beschikking over een 'advanced work organizer'. Wat mij betreft was het handig geweest dit direct te maken/hebben, het helpt me erg bij het 'vertalen' en snappen van het model. (En om te laten zien dat ik ook snap waarom ik het beter ga snappen: doordat mijn cognitieve processen bezig kunnen met de inhoud in plaats van met het vertalen van modellen en termen naar de onderwijscontext wordt cognitive load voorkomen!)

Bron: powerpoint drs. J. van den Ende. Schema op basis van VIER (Ruijters & Veldkamp, 2012)

Dit schema geeft een mooi overzicht van wat er te doen staat. Bovendien geeft het me inzicht in welke keuzes ik al gemaakt heb en welke ik nog moet maken. Ik loop de punten hier kort bij langs:

1. Vraagstuk

Hoe kan het dat leerlingen niet de onderzoekende houding hebben waarvan wij hopen dat ze die hebben? Ze krijgen alle ruimte om te onderzoeken, maar lopen vast of lopen juist zo snel mogelijk naar de eindstreep. (Daar heb ik hier al eerder over geschreven) Op die manier missen ze ontzettend veel mogelijkheden, invalshoeken en andere oplossingen. In een constructivistische leeromgeving juist ontzettend belangrijk, hoe wil je immers een constructie maken zonder alle bouwbenodigdheden?

2. Doelgroep

Ik ontwerp voor de leerlingen van Het Groene Lyceum, onderdeel van het AOC Oost. Deze leerlingen hebben vanuit de basisschool een Havo advies meegekregen en een vergelijkbare CITO score. Ze willen echter ook graag praktisch bezig zijn en hebben 'groene' interesses.

3. Destinatie

Mijn ultieme doel is om de leerlingen een onderzoekende houding mee te geven. Dat betekent dat er veel is dat ze nieuwsgierig maakt, dat ze in staat zijn om daar interessante vragen bij te stellen en dat vervolgens om te zetten in onderzoekend gedrag. 

4. Leren

De leerlingen leren door te doen en door reflectie. Dat kan reflection-in-action of reflection-on-action zijn. Door de leerlingen in echte situaties te laten werken, heeft wat ze leren ook betekenis. Leerlingen leren daarbij, aan de hand van competenties, ook over zichzelf. Wat betekent mijn handelen voor wat ik al wel en nog niet kan (in deze situatie!)? 

5. Verwachte leeropbrengst

Dit hangt nog heel erg af van de inhoud van het project. Aangezien ik daar nog geen keuze in heb gemaakt kan ik ook nog niks zeggen over bijvoorbeeld de benodigde kennis, vaardigheden en competenties.

6. Beperkingen/verrijkingen
Ik heb op school veel ruimte om dit uit te voeren. Mijn teamleider antwoordde op de vraag of ik ook iets niet mocht: "leerlingen slaan."

7. Eisen
Dat betekent ook dat er niet veel eisen gesteld worden aan het ontwerp. Aangezien ik in de context van de onderzoeksdag ook mijn onderzoek doe is het echter wel handig dat ik me aan die structuur houdt. Dus op de donderdag en over een periode van ongeveer 6 weken.

8. Ontwerpregels
Ik heb een (op Appreciative Inquiry gestoelde) korte enquête afgenomen onder mijn collega's. De antwoorden op de gestelde vragen ("Wat doen we al heel goed?" en "Hoe ziet de perfecte onderzoeksdag eruit"?) hoop ik te kunnen gebruiken om gedeelde opvattingen als ontwerpregels te kunnen gebruiken. De visie op leren die er is, levert al wel enkele ontwerpregels:

• We willen de leerlingen in echte situaties waarbij ze praktisch bezig kunnen zijn. Daarom kies ik voor een projectvorm.
• Iedereen is anders. Daarom moeten de leerlingen hun eigen competenties kunnen ontwikkelen.
• We zien ons onderwijs als een doorlopende leerlijn naar het HBO. De functie van assessment is hierin om de lerenden te laten weten wat ze al wel en nog niet kunnen. Daarom kies ik voor Assessment-for-learning.

9. Ontwerpkeuzes
Hier bevind ik me nu. Wat betekent het voorgaande voor de keuzes die ik moet maken? De manier van leren en het werken in een project pleit voor een constructivistische leeromgeving. Jonassen (1999) beschrijft een model dat je kunt gebruiken bij het ontwerpen daarvan. Dat lijk ik goed te kunnen aanvullen met de theorie van de Bie en de Kleijn (2001) over het construeren van projectopdrachten.

Hoe nu verder?
De ontwerpregels en ontwerpkeuzes moeten leiden tot mijn ontwerp. Ondanks dat ik nog (lang) niet alle regels en keuzes helder heb, is er al wel een beeld van een ontwerp. Ik ga dus, naast de verdere verantwoording van keuzes, in ieder geval een eerste schets maken. Ik moet dan wel oppassen dat ik ga redeneren vanuit het ontwerp: het ontwerp volgt het leren, niet andersom.

Opmerkingen? Hier of via twitter: @martijnsytsma

Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models. New Jersey: Mahwah. 

Ruijters, M., & Veldkamp, I. (2012). DRIE. Vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

Designing Instruction for Constructivist Learning

Als ik denk aan constructivisme dan denk ik ook direct aan bijvoorbeeld ontdekkend leren, samenwerkend leren, coöperatief leren, hands-on leren en wat al niet meer. Wat in onderwijsland nog wel eens opvalt is dat er geredeneerd wordt vanuit vorm, en niet vanuit het leren. Ook ikzelf maak me daar schuldig aan, ik propageer bijvoorbeeld samenwerken en 'leren van je fouten' zonder precies te weten welke invloed dit heeft op het leren. Mayer (1999) doet het precies andersom. Hij beschrijft heel precies welke cognitieve processen er een rol spelen bij constructivistisch leren en vertaalt dat naar hoe (een deel) van de instructie er uit zou moeten zien. De vraag die hij daar bij stelt:

Hoe ontwerp je een directe instructie die constructivistisch leren bevordert, terwijl de lerende alleen cognitief actief is?

Directe instructie
Mayer gaat alleen in op een directe vorm van instructie: door middel van boeken, mondelinge instructie of multimedia.

Constructivistisch leren
Het constructivisme gaat er niet van uit dat lerenden een vat zijn waar je kennis in kunt gieten. Het constructivisme gaat er wél van uit dat lerenden kennis 'construeren' in hun werkgeheugen. Ze geven betekenis aan het materiaal of de omgeving waar ze mee in aanraking komen. Daar heeft de al aanwezige kennis ook invloed op!

Mayer beschrijft constructivistisch leren als actief leren, waarin de lerende verschillende cognitieve processen gebruikt tijdens het leerproces.

Je kunt op twee verschillende manieren actief zijn tijdens het leren: in gedrag en cognitief. Een invuloefening is een voorbeeld van actief leren, het is echter niet gezegd dat je daar dan ook cognitief actief bent. Constructivistisch leren wordt vooral bereikt als de lerende cognitief actief is. De ontwerper van de instructie moet daar dus naar streven.

Het resultaat van constructivistisch leren is 'good retention' en 'good transfer'. Je kunt je dus goed herinneren/reproduceren maar het geleerde ook toepassen in nieuwe situaties. Dat noemt Mayer problem solving transfer.

Er zijn drie voorwaarden voor problem solving transfer: skill, metaskill en will. Metaskill gaat over zelfregulatie en metacognitie, will gaat over motivationele aspecten. Mayer gaat in dit hoofdstuk alleen in op skill. Hierin onderscheidt hij drie cognitieve processen (selecteren, organiseren, integreren) die belangrijk zijn voor constructivistisch leren. Dit verwerkt hij in het SOI model waarin hij die cognitieve processen in kennisconstructie laat zien.

Bron

Selecteren
Aangezien het werkgeheugen beperkt is, zal de lerende een selectie moeten maken uit de binnenkomende beelden (plaatjes, film, ...) en woorden. Er moet dus direct bepaald worden wat van belang is en wat niet. Het instructiemateriaal speelt hier een rol in door de aandacht van de lerende te richten op dat wat belangrijk is. Dat kan door opmaak (vetgedrukt, cursief, etc) maar ook door vragen te stellen over de belangrijkste delen van de informatie.  Een belangrijke conclusie hier: 'less is more'. Des te meer overbodige informatie er wordt weggelaten, des te beter is de lerende in staat om te selecteren.

Organiseren
In het werkgeheugen wordt vervolgens de geselecteerde informatie in samenhang georganiseerd. Bijvoorbeeld in een oorzaak-gevolg schema. De afzonderlijke stukjes informatie worden samen een representatie van de instructie. Het instructiemateriaal kan hier een belangrijke rol in spelen door het materiaal al in samenhang te presenteren. Bijvoorbeeld in stappen, in schema's of met signaalwoorden (het gevolg daarvan is...).

Integreren
In de laatste stap worden er verbindingen gelegd tussen elementen van de nieuwe kennis en de al aanwezige kennis. Het resultaat is een geïntegreerde representatie van het gepresenteerde materiaal, dat wordt vervolgens opgeslagen in het lange termijn geheugen. Het helpt om de verbinding tussen die verschillende elementen te leggen als tekst en beeld samen gepresenteerd worden. Ook 'advance organizers', bekende voorbeelden met dezelfde principes als de nieuwe informatie, helpen om de verbindingen te leggen.

Het constructivisme is er op gebaseerd dat wat er in het hoofd van de lerende gebeurd, belangrijk is. Daarom moet de focus zowel op het product als op het proces liggen. Verder is het doel van constructivistisch leren dat wat je leert, je moet kunnen gebruiken in nieuwe situaties. 'Retention' en 'transfer' is dus allebei van belang. Omdat het proces van selecteren, organiseren en integreren belangrijk is, moet de lerende dit ook kunnen monitoren. Er moet dus ook aandacht zijn voor om deze leervaardigheden te leren.

Voor mezelf is deze bron een kleine eye-opener. Maar al te vaak heb ik geredeneerd vanuit de vorm, terwijl de vorm juist volgt op welk (deel van) leren je beoogt. Dat zal ik bij het ontwerpen van het leerarrangement voor de Master Leren & Innoveren scherp in de gaten moeten houden!

Bron:
Mayer, R. E. (1999). Designing instruction in constructivist learning. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. New Jersey: Mahwah.