Aftrap

Zo. Een kleine twee maanden geleden begon ik in de laatste week van het schooljaar aan een blog om  mijn eerste jaar als student Master Leren & Innoveren op een rijtje te zetten. Die kwam niet af. In de vakantie heb ik alles uit handen laten vallen en echt even niks school/studie gerelateerd gedaan. Dit is wat ik al wel op papier had staan:

"Je ziet er een beetje pips uit!" 

Mijn studiecoach kijkt me onderzoekend aan. Ik sta op de gang van de Stoas een beetje wezenloos voor me uit te staren en ik voel me inderdaad een beetje gek. Het Go / No Go gesprek naar aanleiding van mijn onderzoeksvoorstel is net afgelopen. Een uur lang is er door mijn teamleider, studiecoach en een externe wetenschapper met mij gesproken over nieuwsgierigheid, vragen stellen en methoden en technieken van onderzoek. De uitkomst van dat gesprek geeft geen enkele aanleiding tot pips kijken. "Een hele dikke Go" is de conclusie. Gek genoeg kan ik niet direct heel erg blij zijn. Ik vond het erg spannend om iets te vinden, mijn kijk op de praktijk en de theorie op te schrijven en daar een onderzoek aan te verbinden. (Wat als het onzin is?) Ik vond het nog spannender dat allerlei slimme mensen in dit gesprek iets gingen vinden van wat ik vind. En ondanks dat ik constant in mezelf herhaalde dat ze dat doen om me verder te helpen, erg ontspannen ben ik het gesprek niet in gegaan.
Het slaaptekort dat ik in de afgelopen drie maanden heb opgebouwd zal ook niet erg meehelpen. In maart werd ik voor de tweede keer vader en leverde ik een paper Leerpsychologie in. In april schreef ik mijn portfolio, in mei een paper Ontwerpen voor leren en begin juni mijn onderzoeksvoorstel. In de tussentijd werd ik een paar keer ziek en keken collega's me af en toe wat bezorgd aan.

De uiteindelijke conclusie zou geweest zijn dat de belasting misschien toch een beetje te gek was de afgelopen maanden. Het resultaat mag er echter zijn. Na één studiejaar volledig op schema voor mijn Master! Nu staat het nieuwe studiejaar op het punt van beginnen, en aangezien ik een dag meer ga werken zal het er zeker niet rustiger op worden. Er zijn ondertussen aardig wat gesprekken met mensen in mijn omgeving over de aanpak in het komende jaar. Wil ik het in twee jaar doen, met daarbij de kans dat ik aan het eind van het jaar als een zombie er bij loop? Of accepteer ik dat ik studievertraging oploop? Ik heb in de zomervakantie af en toe contact gehad met medestudenten die nog druk waren met herkansingen, als het even kan wil ik dat toch vermijden... Ik ben er nog niet uit, maar de lichte voorkeur gaat toch uit naar even (een jaartje) doorbikkelen om er direct klaar mee te zijn. Bovendien is de kans dat ik dit jaar wéér vader wordt vrij klein. Scheelt toch.

De weken echte vakantie hebben me goed gedaan en ik heb weer echt zin gekregen om aan de slag te gaan. Er staan mooie dingen op stapel. Met zowel de sectie Sport & Bewegen als de coaches van Het Groene Lyceum gaan we dit jaar samen lessen voorbereiden en evalueren. Met de sectie gaan we ook onderzoeken hoe we onze beoordeling beter kunnen laten aansluiten bij het doel van ons vak (hier schreef ik er al eens over). Ik heb al een fijn gesprek gevoerd met de collega in wiens klas het onderzoek voor mijn thesis uitgevoerd gaat worden. De literatuur voor komend jaar is aangeschaft.  En oh ja... mijn dochter slaapt 's nachts door!

Project P

Deze week zag ik voor het eerst een aflevering van RTL's 'Project P'. Een discussie met een vriend van mij over dit programma eindigde met zijn aanbeveling om het eens te bekijken. Ook wel zo eerlijk, om pas te oordelen als je iets gezien hebt.

Deze aflevering staat Patrick centraal. Patrick wordt gepest op zijn school, en niet te zuinig ook. Het programma stuurt hem met verborgen camera's de school in om dat te filmen. Het doel is om daar later de klas mee te confronteren en in gesprek te gaan. Zover komt het niet. De school, het Einstein Lyceum, wil niet meewerken en spant uiteindelijk, samen met ouders, een rechtzaak aan. De opnamen mogen niet vertoond worden.

Dat laatste lijkt me volkomen terecht. Een kerntaak van elke school is het bieden van een veilige leeromgeving. Op elk moment gefilmd kunnen worden zonder expliciete toestemming lijkt me daar geen deel van uit maken. Je zou je wel de vraag kunnen stellen of pesters nog recht hebben op die veilige leeromgeving. Zij zijn er namelijk primair voor verantwoordelijk dat er een onveilige omgeving is. Maar zo zwart/wit is het nooit. Pesten is een complex sociaal probleem waar vaak de hele groep in meerdere rollen bij betrokken is. Wisselende rollen bovendien. Neem het sociaal onhandige jongetje dat op zo'n rare manier toenadering zoekt bij diegenen die voor hem opkomen dat hij, ook daar, buiten de boot valt. Neem groepsdruk, dat er voor zorgt dat kinderen dingen doen en zeggen die ze niet menen. Is dit alles te vatten in een (geknipt) filmpje? Televisie is in dit geval een eendimensionaal medium en laat het wel zo zwart/wit zien. Hallo Nederland, dít zijn pesters. Er wordt dus en inbreuk gedaan op de veiligheid en het beeld wordt van alle nuances ontdaan.

Wat ik daarnaast gek vind, is dat RTL pretendeert samen te willen werken met de school, maar pas nádat er verborgen camerabeelden zijn gemaakt contact zoekt. Dat lijkt me een raar begin van een samenwerking.

Wat mij verder vooral opvalt: er zijn in deze aflevering eigenlijk maar twee belanghebbenden. RTL en het Einstein Lyceum. Niet Patrick? Nee.

Het is niet best om te zien in welke kramp de school schiet. Hun eigen belang lijkt voorop te staan in plaats van dat van Patrick. Het maakt het echter lastig om hierover te oordelen omdat het Einstein Lyceum niet aan het woord komt. Het blijft dus bij wat bijvoorbeeld Patrick vertelt over wat er gezegd is op school. Aangezien er wat dat betreft geen wederhoor is: dubieus. Maar buiten kijf staat dat de school er niet goed vanaf komt. Erg slecht is het vooral dat over besluiten betreffende Patrick (even niet de klas in, toetsen maken in een apart kamertje, niet naar school) blijkbaar geen overleg is met de ouders.

Maar welk belang heeft RTL precies? Wat hoopten zij te bereiken met deze aflevering? Als al snel blijkt dat de school niet mee wil werken, waarom dan toch doorgaan? Pesten is een complex probleem dat (kijk bijvoorbeeld hier en hier) over een langere termijn met medewerking van ouders, leraren en leerlingen aangepakt moet worden. Het was op zijn minst naïef om te veronderstellen dat de manier waar nu voor gekozen is (een confrontatie met de beelden op de openbare weg) het structurele pesten zou oplossen. De presentator is verguld met de reacties van de kinderen, maar vergeet even hoe sturend zijn vragen zijn en hoe sociaal wenselijk kinderen in die situatie (camera!) zullen antwoorden. Begrijp me goed: kinderen confronteren met hun eigen gedrag is sterk. Maar zonder vervolgtraject heeft het weinig kans van slagen. Een oplossing ging deze aflevering dus echt niet bieden. Maar wat dan?

Mijn conclusie: RTL heeft een beetje boter op het hoofd als ze de school beschuldigen van niet meewerken. Waar de school probeert de rust te bewaren in 'het belang van de leerling', probeert RTL zoveel mogelijk stennis te schoppen in 'het belang van de leerling'. Waar het Einstein Lyceum echter alleen de goede naam op het oog heeft, heeft RTL alleen maar oog voor de kijkcijfers.

Ik heb me wel af zitten vragen wat ik gedaan had als Dennis Weening mij kwam vertellen dat er opnamen gemaakt waren. Ik ben benieuwd wat hij van het volgende voorstel zou vinden: de gemaakte opnamen mogen niet gebruikt worden voor het programma, we nemen contact op met ouders om te vertellen wat er aan de hand is, we vragen de ouders toestemming om deze beelden in de klas te gebruiken. Met Dennis Weening, zonder camera's. Probleem alleen voor RTL, zo blijft er weinig van het format over. Ik denk niet dat ze akkoord zouden gaan. Het programma moet natuurlijk wel een beetje spectaculair blijven!

Is er dan niks goeds uitgekomen? Patrick krijgt in ieder geval veel steunbetuigingen via Facebook. Het gekke is trouwens dat hij dat nooit gekregen had zonder de rare manier waarop zijn school met deze situatie is omgegaan. Niet zozeer het pesten, maar de onmacht van de school heeft voor die steun gezorgd. Ik kan in ieder geval geen facebookpagina vinden voor de eerdere deelnemers aan Project P. Zo is Patrick, in ieder geval voor even (weet u nog wie Tim is?), het gezicht in de strijd tegen pesten. Gaat het helpen? Ik ben bang van niet. Het is ongerichte aandacht.

School heeft de plicht om gerichte aandacht te geven, een pestprotocol en dat naleven lijkt me wel het minste. Als dat onvoldoende blijkt is er altijd nog een officiële weg te bewandelen.

Creativiteit bij the Crowd

Alle docenten die wel eens van 'the Crowd' hebben gehoord, steek je hand op! ... Ik heb het de laatste tijd eens rondgevraagd in mijn omgeving, maar over het algemeen bleven de tekenen van herkenning uit. Trouwens, een half jaar geleden had ik mijn hand ook naar beneden gehouden. Maar in mijn uitdijende twitternetwerk kwamen er steeds vaker tweetjes van @thecrowdNL voorbij. De tweetjes gaan over professionaliseren, digitaal toetsen, flipping the classroom, activerende werkvormen en wat al niet meer. Maar wat me echt nieuwsgierig maakte:

Dat zijn mooie vragen! Wat me erg aanspreekt is de actieve rol, niet alleen nadenken over wat je zou willen leren, maar ook wat je zou kunnen bijdragen. Professionalisering is vaak genoeg éénrichtingsverkeer waarbij we alleen fungeren als 'haler'. Waarbij je in het slechtste geval iets moet  halen. Op de eigen site wordt uitgelegd waar the Crowd voor staat: 

The Crowd is een open professionele leergemeenschap en een platform voor onderwijs professionals die de regie voor een leven lang leren zoveel mogelijk in eigen hand willen houden en samen willen werken aan inspirerend onderwijs voor de toekomst. The Crowd organiseert activiteiten voor en door haar leden. 

Tof, maar even niet voor mij, ik heb het op dit moment al aardig druk met mijn professionalisering. Maar wacht! Als Dick van der Wateren een workshop over 'creativiteit in de klas' organiseert wil ik toch wel graag meedoen. Er zitten namelijk nogal wat overlap tussen nieuwsgierigheid, waar ik in het kader van mijn studie op focus, en creativiteit. Ondanks dat ik geen lid ben van the Crowd is deelname via Twitter snel geregeld. Hoera voor social media!

Creativiteit
De deelnemers aan de workshop treffen elkaar op het Hyperionlyceum. De aardige, op en top Amsterdamse (denk ik in ieder geval, als oosterling), conciërge zorgt voor wifi toegang en een kop koffie en dan kunnen we beginnen. Het gezelschap bestaat voor de helft uit docenten in de kunsthoek (muziek, ckv, kunst) en voor de andere helft uit docenten natuurkunde. Dick leidt de avond in, maar legt direct uit dat het niet de bedoeling is om college te houden, maar om met elkaar in gesprek te gaan over creativiteit. In het voorstelrondje wordt dan ook nadrukkelijk gevraagd wat een ieder hoopt mee te nemen na deze avond. Dat gesprek willen we voeren aan de hand van vier vragen:

- wat is creativiteit?
- wat willen we bereiken / waarom is het belangrijk?
- wat kunnen we daarvoor doen?
- moeten we het meten?

De definitie van Ken Robinson nemen we voor het gemak als uitgangspunt, maar al pratende wordt daar al snel wat aan toegevoegd. Zo komen we in ieder geval op het volgende:

Creativiteit is o.a. het kunnen bedenken van meerdere vragen, voor die vragen meerdere, originele oplossingen kunnen verzinnen en verbanden kunnen zien tussen twee zaken die ogenschijnlijk niks met elkaar te maken hebben. 

Het belang hiervan wordt mooi samengevat door Dick: "creativiteit is helemaal geen 21e eeuwse vaardigheid, (vanwege de censuur laat ik verdere kwalificaties over termen als '21e eeuwse vaardigheden' hier weg) creativiteit hoort bij de mens, het is de natuurlijkste manier van leren."

Als er toch enige waarheid schuilt in de mythe dat chaotische mensen creatiever zijn, blijkt dat wel uit het verloop van het gesprek. Het gaat wat van de hak op de tak, maar het is ontzettend inspirerend om ideeën uit te wisselen over van alles wat met creativiteit te maken heeft. Op een klein klachtenblokje na (toetscultuur, resultaatgericht, starre organisatie > staat creativiteit in de weg want dat brengt risico met zich mee) is het enorm positief. Ook als we buiten op onze pizza staan te wachten (met wel een drankje uiteraard) gaan de gesprekken door. Het resultaat is vooral dat we, ondanks dat we een uur langer blijven zitten, nog lang niet uitgepraat zijn. De afspraak om via Google docs te blijven uitwisselen en nog een bijeenkomst te organiseren is snel gemaakt. Dan op de agenda: wat doen we al en wat kunnen we nog meer (anders) doen om creativiteit te bevorderen in de klas, zowel bij docenten als bij leerlingen?

Maakt the Crowd het waar?
Eerst even zeuren. Wat ik een nadeel vind is dat er geen representatieve afvaardiging was, het was mooi geweest als er bijvoorbeeld ook docenten Duits, wiskunde en geschiedenis waren geweest. Aan de andere kant, het is aan ons om die voor de volgende keer enthousiast te maken en mee te nemen. Het zou wellicht ook een nadeel kunnen zijn dat er alleen maar gelijkgestemden bij elkaar zitten. Zou dat een te eenzijdig perspectief kunnen opleveren? Dat is nou net niet het idee van creativiteit...
Maar! Het was behalve een gezellige ook een inspirerende avond. Enthousiaste, bevlogen mensen die willen leren van elkaar met een gezamenlijk doel: goed onderwijs. Mensen die hebben nagedacht over wat belangrijk is en wat er daarin nog te leren valt. En wat zo mooi is, daar hoeft geen externe trainer voor ingevlogen worden om jou te vertellen hoe het moet. Er is kennis, ervaring en creativiteit genoeg in the Crowd!

Ga ik me aanmelden? Ik ga zeker overleggen op school hoe het zit met mijn scholingsbudget (the Crowd ondersteunt trouwens je aanvraag). Dit is iets waar ik graag deel van uit wil maken en aan bij wil dragen. Volgens mij plukt het 'thuisfront' daar ook de vruchten van. De eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat als school niet mee wil werken, ik twijfel. Mijn prioriteit ligt voorlopig bij de studie, dat laat me niet veel ruimte om ook nog eens allerlei workshops langs te hobbelen. Voor die 250,- zou ik voorlopig dus niet veel krijgen. Of brengen. Volgen ga ik in ieder geval!

(Trouwens, iedereen die geïnteresseerd is in onze (nog te organiseren, maar dat is een detail) studiereis, dit is in ieder geval onderdeel van de route: STOP 1, STOP 2. Best aardig lijkt me.)

(En als je even je lateraal denkvermogen wilt testen: Er zijn twee zusjes, van dezelfde ouders, op dezelfde dag geboren, maar het is geen tweeling. Hoe kan dat?)

Poep

Hoe werkt leren eigenlijk? Nou... Ik ben er in het kader van de studie nogal druk mee, maar soms liggen de simpele voorbeelden voor het oprapen. Het volgende laat mooi zien hoe we ervaringen aan elkaar knopen tot een - voor ons kloppende - representatie van de werkelijkheid.

Mijn zoontje van 3 heeft laatst een aflevering van Hoela en Hoep gezien over poep. Prachtig onderwerp natuurlijk! De kinderen maken in die aflevering een poepmuseum waarbij ze bijvoorbeeld dropjes als konijnenkeutels gebruiken en van ontbijtkoek olifantenpoep maken. 

Vandaag vroeg ik hem (we hadden het over de poepluiers van zijn zusje) of hij eigenlijk wist waar poep vandaan kwam?
'Van je billen'
Ja, en waar wordt poep van gemaakt?
'Van koek'
Weet je, poep wordt gemaakt van wat je eet en drinkt.
*Ongelovige blik*
'Neeee!'

Ik denk dat we het thuis een hoop (woordgrapje) over poep gaan hebben de komende tijd...

Nog vragen?

Aleid Truijens stelt vandaag in de Volkskrant dat school de wereld van de kinderen moet uitbreiden:

Niet alleen door hen te helpen om 'spontane leervragen' te beantwoorden - het recept van veel didactici -, maar door vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.

Ik wil haar hier niet tegenspreken, integendeel! Graag doe ik er een schepje bij.

Het stellen van vragen door de docent aan leerlingen is een breed geaccepteerd middel om leerlingen te betrekken bij de les. Het is echter niet een makkelijk toepasbaar middel: als je Pietje een vraag stelt is de kans groot dat de rest van de klas al aan het afdwalen is. En als Pietje het niet weet? Dan is er altijd de leerling die direct al zijn vinger omhoog had om het goede antwoord te geven. Hoeveel leerlingen hebben er echt nagedacht? Mwoah. Ik ben bang dat de vraag die uiteindelijk het meest gesteld wordt in het onderwijs deze is: 'zijn er nog vragen?' ('Niet?' 'Ja, Frits?' 'Nee, je mag niet naar de WC.')

Er zijn daar natuurlijk wel oplossingen voor te verzinnen. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar 'the classroom experiment'. Denktijd geven, willekeurige beurten, alle leerlingen een whiteboardje, het zijn mogelijkheden om alle leerlingen mee te laten denken en de betrokkenheid te verhogen. Maar is dat echte motivatie? De meeste kinderen zullen door middel van deze vormen een hogere betrokkenheid tonen, maar wellicht alleen omdat ze weten dat ze niet persé overgeslagen zullen worden. Aleid Truijens:

Echt motivatie kan alleen uit de inhoud komen.

Het zullen ongetwijfeld ook mijn oogkleppen (want dit) zijn, maar het lijkt logisch hier de link met nieuwsgierigheid te leggen. Hoe zorg je ervoor dat leerlingen nieuwsgierig worden naar de inhoud, dat ze willen weten? Het mooiste is inderdaad om in te spelen op de 'spontane leervragen', maar geef het de docenten maar te doen! Het proefwerk komt eraan, lang niet iedereen snapt het nog, en dan wordt er ook nog een (best wel interessante!) vraag gesteld die maar zijdelings met de stof te maken heeft. Wat zou jij doen? De tweede optie is om 'vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.' Ook hier: geef het de docenten maar te doen! Probeer maar eens die ene vraag te stellen waarmee je alle leerlingen in gang krijgt. Het lijkt voor docenten ondoenlijk om behalve (bijvoorbeeld) te differentiëren in niveau, ook nog eens elk onderwerp zo aan te vliegen dat er opeens allemaal nieuwsgierige leerlingen in de klas zitten. Terwijl het zo belangrijk is! Nieuwsgierigheid zorgt, behalve bijvoorbeeld voor betrokkenheid, ook voor meer nieuwsgierigheid. Als je kinderen vaak nieuwsgierig maakt worden ze nieuwsgieriger (Kashdan, 2010)! Het effect versterkt de oorzaak, prachtig!

In dat licht is de oproep van Robert-Jan Simons (Ruijters & Simons, 2012) een logische: we moeten leerlingen leren hoe ze zichzelf nieuwsgierig maken. Dat is hier het 'schepje erbij': we moeten ze leren hoe ze die vragen wél uit zichzelf kunnen en gaan stellen. Niet alleen als middel om de leerlingen te interesseren voor het leerdoel dat de docent heeft bedacht. Als 'leren nadenken' een doel van onderwijs is (ja toch?), dan hoort jezelf vragen stellen daarbij.

In mijn zoektocht naar aan nieuwsgierigheid gerelateerde literatuur kwam ik 'the Right Question Institute' tegen. Zij ontwikkelden de Question Formulation Technique (QFT), een stappenplan dat docenten helpt leerlingen de interessante vragen te laten stellen. De techniek helpt de leerlingen om allereerst divergent te denken (bron), het bekijken van meerdere mogelijkheden vanuit meerdere perspectieven.  Dat maakt het, in het licht van 'de wereld groter maken', al erg interessant. Dat de techniek vervolgens helpt om te convergeren is belangrijk voor de doelgerichtheid van leerlingen.

De QFT wordt uitgevoerd in groepjes en bestaat uit zes stappen (bron):

1. Questionfocus: een stelling / een idee dat het denken van de leerlingen prikkelt en richt. 
2. Leerlingen genereren vragen: Regels daarbij zijn a) schrijf alle vragen exact zoals ze gesteld zijn op, b) stop niet om te discussieren, c) schrijf zoveel mogelijk vragen op en d) statements moeten omgezet worden in vragen.
3. Leerlingen verbeteren vragen: leerlingen maken onderscheid in open en gesloten vragen, daarna veranderen ze (minimaal) één open vraag in een gesloten en andersom.
4. Prioriteiten stellen: leerlingen kiezen uit hun vragen de drie vragen die zij het belangrijkste vinden.
5. Vervolg plannen: de groepen presenteren de door hen gekozen vragen. Docent en leerlingen werken vervolgens samen om te beslissen hoe deze vragen gebruikt kunnen worden. Als basis voor een artikel of voor een project bijvoorbeeld. 
6. Reflectie: de docent blikt terug op de gevolgde stappen en de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben door het stellen, verbeteren en prioriteren van hun vragen. Het transparant maken van het proces helpt de leerlingen bij het toepassen van deze techniek in andere situaties. 

Dit lijkt een mooi instrument om alle leerlingen te betrekken bij de les én divergent te laten denken. Om ze nieuwsgierig te maken! Een kritische noot is wel op zijn plek. Want hoe kun je een idee vanuit verschillende invalshoeken bekijken als je de invalshoeken niet kent? En is het verzinnen van een - voor alle leerlingen - prikkelende stelling niet net zo moeilijk als het stellen van die ene goede vraag? Er wordt maar al te makkelijk voorbij gegaan aan het feit dat er een kennisbasis aanwezig moet zijn om bijvoorbeeld nieuwsgierig en creatief te kunnen zijn. Er is een goede manier om daar achter te komen: er mee aan de slag. Als iemand nog ideeën heeft hoe ik het effect van deze techniek (op nieuwsgierigheid? op betrokkenheid? op leren?) kan gaan meten, ik hoor het graag!

Bronnen:
Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.),  Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer.

Ontwerpen voor leren

Ik ben student aan de Master Leren & Innoveren (Stoas/Vilentumhogeschool, Wageningen), op dit blog probeer ik onder andere mijn eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Deze post is daar onderdeel van.

We zijn halverwege het thema 'Ontwerpen voor leren'. De bedoeling is dat we een leerarrangement ontwerpen en daar een artikel / verantwoording over schrijven. Het zou handig zijn om dit thema aan te laten sluiten op het thema Leerpsychologie (nieuwsgierig?). Op die manier bouw ik mooi verder aan mijn onderzoeksvoorstel.

Wat dit thema, vooral in het begin, erg lastig maakte is dat de basis voor het ontwerpen uit een boek komt over organisatieontwikkeling. We gebruiken namelijk het model VIER uit het boek DRIE (Ruijters & Veldkamp, 2012). Logisch toch? Ik snap de noodzaak om planmatig te werk te gaan bij het ontwerpen van wat dan ook. Maar: Omdat de taal in dit boek echter vooral past bij organisatieontwikkeling, was ik steeds aan het vertalen naar mijn eigen (onderwijs)situatie. Het grappige is dan wel dat DRIE het belang van taal onderschrijft: "...dat taal een cruciale rol speelt in het succes van de organisatieontwikkeling." (Ruijters & Veldkamp, 2012, p. 19)

Maar goed, gelukkig hebben we met dank aan onze docenten nu de beschikking over een 'advanced work organizer'. Wat mij betreft was het handig geweest dit direct te maken/hebben, het helpt me erg bij het 'vertalen' en snappen van het model. (En om te laten zien dat ik ook snap waarom ik het beter ga snappen: doordat mijn cognitieve processen bezig kunnen met de inhoud in plaats van met het vertalen van modellen en termen naar de onderwijscontext wordt cognitive load voorkomen!)

Bron: powerpoint drs. J. van den Ende. Schema op basis van VIER (Ruijters & Veldkamp, 2012)

Dit schema geeft een mooi overzicht van wat er te doen staat. Bovendien geeft het me inzicht in welke keuzes ik al gemaakt heb en welke ik nog moet maken. Ik loop de punten hier kort bij langs:

1. Vraagstuk

Hoe kan het dat leerlingen niet de onderzoekende houding hebben waarvan wij hopen dat ze die hebben? Ze krijgen alle ruimte om te onderzoeken, maar lopen vast of lopen juist zo snel mogelijk naar de eindstreep. (Daar heb ik hier al eerder over geschreven) Op die manier missen ze ontzettend veel mogelijkheden, invalshoeken en andere oplossingen. In een constructivistische leeromgeving juist ontzettend belangrijk, hoe wil je immers een constructie maken zonder alle bouwbenodigdheden?

2. Doelgroep

Ik ontwerp voor de leerlingen van Het Groene Lyceum, onderdeel van het AOC Oost. Deze leerlingen hebben vanuit de basisschool een Havo advies meegekregen en een vergelijkbare CITO score. Ze willen echter ook graag praktisch bezig zijn en hebben 'groene' interesses.

3. Destinatie

Mijn ultieme doel is om de leerlingen een onderzoekende houding mee te geven. Dat betekent dat er veel is dat ze nieuwsgierig maakt, dat ze in staat zijn om daar interessante vragen bij te stellen en dat vervolgens om te zetten in onderzoekend gedrag. 

4. Leren

De leerlingen leren door te doen en door reflectie. Dat kan reflection-in-action of reflection-on-action zijn. Door de leerlingen in echte situaties te laten werken, heeft wat ze leren ook betekenis. Leerlingen leren daarbij, aan de hand van competenties, ook over zichzelf. Wat betekent mijn handelen voor wat ik al wel en nog niet kan (in deze situatie!)? 

5. Verwachte leeropbrengst

Dit hangt nog heel erg af van de inhoud van het project. Aangezien ik daar nog geen keuze in heb gemaakt kan ik ook nog niks zeggen over bijvoorbeeld de benodigde kennis, vaardigheden en competenties.

6. Beperkingen/verrijkingen
Ik heb op school veel ruimte om dit uit te voeren. Mijn teamleider antwoordde op de vraag of ik ook iets niet mocht: "leerlingen slaan."

7. Eisen
Dat betekent ook dat er niet veel eisen gesteld worden aan het ontwerp. Aangezien ik in de context van de onderzoeksdag ook mijn onderzoek doe is het echter wel handig dat ik me aan die structuur houdt. Dus op de donderdag en over een periode van ongeveer 6 weken.

8. Ontwerpregels
Ik heb een (op Appreciative Inquiry gestoelde) korte enquête afgenomen onder mijn collega's. De antwoorden op de gestelde vragen ("Wat doen we al heel goed?" en "Hoe ziet de perfecte onderzoeksdag eruit"?) hoop ik te kunnen gebruiken om gedeelde opvattingen als ontwerpregels te kunnen gebruiken. De visie op leren die er is, levert al wel enkele ontwerpregels:

• We willen de leerlingen in echte situaties waarbij ze praktisch bezig kunnen zijn. Daarom kies ik voor een projectvorm.
• Iedereen is anders. Daarom moeten de leerlingen hun eigen competenties kunnen ontwikkelen.
• We zien ons onderwijs als een doorlopende leerlijn naar het HBO. De functie van assessment is hierin om de lerenden te laten weten wat ze al wel en nog niet kunnen. Daarom kies ik voor Assessment-for-learning.

9. Ontwerpkeuzes
Hier bevind ik me nu. Wat betekent het voorgaande voor de keuzes die ik moet maken? De manier van leren en het werken in een project pleit voor een constructivistische leeromgeving. Jonassen (1999) beschrijft een model dat je kunt gebruiken bij het ontwerpen daarvan. Dat lijk ik goed te kunnen aanvullen met de theorie van de Bie en de Kleijn (2001) over het construeren van projectopdrachten.

Hoe nu verder?
De ontwerpregels en ontwerpkeuzes moeten leiden tot mijn ontwerp. Ondanks dat ik nog (lang) niet alle regels en keuzes helder heb, is er al wel een beeld van een ontwerp. Ik ga dus, naast de verdere verantwoording van keuzes, in ieder geval een eerste schets maken. Ik moet dan wel oppassen dat ik ga redeneren vanuit het ontwerp: het ontwerp volgt het leren, niet andersom.

Opmerkingen? Hier of via twitter: @martijnsytsma

Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models. New Jersey: Mahwah. 

Ruijters, M., & Veldkamp, I. (2012). DRIE. Vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.