Mijn onderwijsmoment

Karin Winters heeft afgelopen week een nieuwe site gelanceerd: mijnonderwijsmoment.nl. Een plek voor verhalen van onderwijsmensen, wat een topidee! Ik retweette het bericht, en legde daarmee ook een beetje mijn eigen deelname vast.

nou maar hopen dat alle retweets ook een bijdrage van de retweeter opleveren :-) #onderwijsmoment http://t.co/8pBOy0H2uw
— Karin Winters (@karinwinters) 9 december 2014

Dus, bij deze! Mijn onderwijsmoment van vorige week, een les sport&bewegen:

Er zijn 29 leerlingen tegelijkertijd aan het werk in de gymzaal. In groepjes of alleen. Met verschillende onderdelen. Op - naar schatting - 29 niveaus. Zo op het eerste oog is het een chaos. En op het tweede oog eigenlijk ook. Een les waarin alles regelmatig mislukt, en daarom juist zo gaaf is.

In de eerste klas zijn we een aantal lessen met het onderdeel circus aan de gang. De opdracht is: verzorg met je groepje een voorstelling, waarin je op een originele manier laat zien wat je geleerd hebt bij het gekozen onderdeel. Na de introductieles, waarin alle leerlingen alle onderdelen bij langs lopen, kiezen de leerlingen het onderdeel waarin zij de expert gaan worden.

We zitten in les 2. De leerlingen zijn aan het oefenen bij het door hun gekozen onderdeel. Het enige wat ik heb gedaan is ze waarschuwen: "circus is een prachtig en verschrikkelijk onderdeel, en allebei om dezelfde reden: je moet keihard oefenen om het te laten lukken, en net als je denkt dat het lukt, mislukt het weer. Maar! Doorzetten geeft beloning, oefen veel, hard en geduldig en je merkt dat je straks veel meer kunt dan nu. Succes!"

De rest van de les hoef ik niet zoveel meer te doen. Kijken en genieten, daar komt het zo'n beetje op neer. Een leerling zit op z'n knieën met het gezicht naar de muur. Dan kun je de jongleerballetjes niet naar voren gooien, en je hoeft niet steeds te bukken als ze vallen. Een andere leerling valt voor de vijfde keer van de eenwieler, om er direct weer op te klimmen. Twee andere leerlingen helpen hem een stukje op weg. De tonloper werkt in z'n eentje. Hij sleept druk met matjes om een verhoging te maken waar hij met zijn ton overheen gaat proberen te lopen, als het zover is vraagt hij zelf hulp aan een diabolo'er. Af en toe moet ik wat leerlingen afremmen die te snel gaan. Als je bij het jongleren de ballen nog niet met een constante boog kunt gooien is het niet handig om al met drie ballen te oefenen, terug naar de oefeningen met twee ballen dus. Het drukst ben ik met leerlingen die voortdurend willen laten zien dat er iets lukt: "meneer, meneer, kijk eens!" Om vervolgens een diabolo op te vangen of anderhalve meter los te fietsen.

Ik hoef steeds alleen maar te zeggen: "zo! ik kan zien dat je hard geoefend hebt! Denk je nog even aan... doe nog eens, alleen dan... wat je nu zou kunnen doen..." En daar gaan ze weer. Terug de ogenschijnlijke chaos in. Om weer balletjes op te rapen, van de fiets te stuiteren of een diabolo op hun neus te krijgen, maar dat helemaal niet erg vinden: Want waarom zou je trots zijn op iets waar je nooit in hebt gefaald?

Your a-lot-of-steps-guide to translate a questionnaire

Ik vertaalde 'eventjes' een vragenlijst. In dit blog de stappen die ik daarvoor gezet heb.

Mijn afstudeeronderzoek draait om nieuwsgierigheid. Als onderdeel van mijn onderzoek wil ik graag het verband laten zien tussen nieuwsgierigheid en het vermogen om vragen te stellen. Om dat te doen moet ik iets kunnen zeggen over de mate van nieuwsgierigheid (en natuurlijk ook over het vermogen om vragen te stellen, maar daarover een andere keer). Omdat het over nieuwsgierigheid als gevoel gaat, is een vragenlijst of een interview de aangewezen methode om data te verzamelen. Om een verband te onderzoeken moet ik van alle leerlingen in mijn onderzoeksgroep (N=22) hun mate van nieuwsgierigheid weten. Daarom heb ik gekozen voor een vragenlijst. De andere optie kost simpelweg teveel tijd.

Een klein probleem: die vragenlijst had ik nog niet. Na veel lezen en zoeken heb ik wel wat gevonden. De auteur heb ik gemaild of ik a) zijn vragenlijst mocht gebruiken en b) of hij mij het origineel wilde toesturen. Prompt stuurde hij mij de meest recente versie en alle relevante artikelen daaromheen. De Epistemic Curiosity Questionnaire (Litman, 2008) meet de vorm van nieuwsgierigheid die het meest in verband wordt gebracht met leren (zie bijvoorbeeld Berlyne, 1954). Prima vragenlijst: tien vragen, twee onderliggende schalen. Betrouwbaarheid in orde (α = .82 en .76) met een sterke correlatie tussen beide schalen (r = .60). Volgende probleem: om de vragenlijst te kunnen gebruiken moest deze vertaald worden. Een vertaalde vragenlijst is een nieuwe vragenlijst, waarbij er niet zomaar vanuit gegaan kan worden dat die net zo betrouwbaar is als het origineel... In de rest van dit blog de stappen die ik gevolgd heb, gebaseerd op de gemengde methode uit Methoden en technieken van onderzoek (Saunders, Lewis, Thornhill, Booij & Verckens, 2011).

Stap 1: Vertaal
Om te beginnen heb ik de vragenlijst zelf vertaald naar het Nederlands. Het lastige hieraan is, is dat je dit doet met stap 2 in je achterhoofd. De vertaling moet zo getrouw mogelijk aan het origineel, maar dat levert al snel hele kromme Nederlandse zinnen op.

Stap 2: Twee native speakers vertalen terug
De Nederlandse versie is door twee native speakers afzonderlijk weer vertaald naar het Engels. Een collega van mijn vriendin was zo vriendelijk, en nummer 2 vond ik via Twitter!

Stap 3: Vergelijken origineel met 'terugvertalingen'
Met beide native speakers heb ik (telefonisch en via Facetime) de verschillen tussen het origineel en hun vertaling van mijn versie besproken. Hoe hebben zij het opgevat? Waarom voor dit woord gekozen? Zit er een verschil in betekenis? Voorbeeld: I find it fascinating to learn new information, bleek niet hetzelfde als Ik vind het fascinerend om iets nieuws te leren. ...to learn new information... gaat over cognitief leren, en niet over het leren van een vaardigheid. Maar je zegt in het Nederlands niet ...nieuwe informatie leren. Daar is, na discussie, de volgende stelling van gemaakt: Ik vind het fascinerend om nieuwe kennis op te doen. Heel wat anders, maar toch hetzelfde.

Stap 4: Definitieve vertaling
Op basis van de gesprekken met de native speakers heb ik een definitieve vertaling gemaakt.

Stap 5: Testen
De vertaling was niet direct geschikt voor mijn doelgroep (VMBO / Het Groene Lyceum). Ik heb leerlingen uit mijn mentorklas gevraagd om na schooltijd de vragenlijst, in ruil voor warme chocolademelk en een stroopwafel, te testen. Bij drie vragen waren er problemen in de vorm van lastige woorden. Voorbeeld: Wat is een abstract concept bijvoorbeeld (Ik geniet ervan om te discussiëren over abstracte concepten)? Na mijn uitleg hierover heb ik de leerlingen gevraagd welke woorden zij zouden gebruiken als het hierover gaat. Dat leverde een, volgens mij, prachtige 'vertaling' op: Ik geniet ervan om te discussiëren over iets dat je niet snel begrijpt. Zo zijn we elke vraag langs gegaan.

Mooi: Bij stap 3 is het ook gegaan over de vertaling van ...I just can't rest without knowing the answer. De discussie ging daar tussen ik kan niet rusten en ik kan niet stoppen. De laatste leek ons in eerste instantie beter, maar uiteindelijk is er gekozen voor de eerste, puur omdat die vertaling dichter bij de bron was. Ik heb mijn leerlingen gevraagd of de stelling wat anders zou betekenen met stoppen in plaats van rusten. Antwoord, zonder te aarzelen: "Ja! Als je niet kan rusten voordat je het antwoord weet, kun je wel even stoppen om wat anders te gaan doen, maar je blijft er toch over nadenken." De nuance die ik, samen met twee hoogopgeleide native speakers nog niet hadden gevonden, werd feilloos aangebracht door een stel 13 jarige vmbo-leerlingen. 

Stap 6: Inhoudsvaliditeit
De test leverde de definitieve versie. Om de validiteit te controleren heb ik de vragenlijst, samen met het origineel, opgestuurd naar prof. R.-J. Simons, die in de Canon van het Leren (2012) het hoofdstuk over nieuwsgierigheid geschreven heeft. Als expert kan hij een uitspraak doen over de inhoudsvaliditeit. Meet deze nieuwe versie nog wel hetzelfde als het origineel? De man schijnt het echter verschrikkelijk druk te hebben, zeker van antwoord ben ik dus niet. Zodra ik antwoord heb, pas ik het blog aan. Als ik geen antwoord krijg, zal ik het met face validity moeten doen (wat er op neer komt dat jullie mij op mijn blauwe ogen geloven dat deze vragenlijst meet wat er gemeten moet worden).

Stap 7: Afnemen!
En eens kijken of al dat werk ook iets oplevert...


Bronnen:
Berlyne, D. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), 180-191. 

Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity. Personal and Individual Differences, 44(7), 1585-1595.

Saunders, M., Lewis, P., Thornhill, A., Booij, M., & Verckens, J. P. (2011). Methoden en technieken van onderzoek. Amsterdam: Pearson Education Benelux.

Simons, R.-J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R.-J. Simons (Red.), Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer. 

Hoeveel water gaat er in dit zwembad?

SPOILERALERT

Je hebt van die momenten dat je getriggerd wordt. Deze tweet van David van der Kooij was zo'n moment. Het volgende plaatje staat in de tweet:

Maar waarom word ik getriggerd? Er was, en is, voor mij geen noodzaak om te weten hoeveel water er in een zwembad gaat, laat staan hoe je zou kunnen bepalen hoeveel water er in een zwembad gaat. Maar ik vind puzzelen wel leuk, en als er staat 'verschillende manieren' lees ik direct 'zoveel mogelijk verschillende manieren'. Uitdaging dus! Daarnaast heeft creativiteit nogal wat overlap met nieuwsgierigheid, een concept waar ik bovenmatig in geïnteresseerd ben. (Nieuwsgierigheid staat centraal in mijn onderzoek dat ik ga doen om er, hopelijk voor volgend jaar juli, mijn masterthesis over te schrijven.) En nieuwsgierigheid heeft hier een grote rol. Nieuwsgierigheid zorgde ervoor dat ik de tweet wat beter bekeek. Vervolgens confronteerde de inhoud van de tweet mij er mee dat er blijkbaar verschillende manieren om zwembadwater 'op te meten' zijn, die ik niet ken. Robert-Jan Simons definieert nieuwsgierigheid als een toestand van bewust niet weten, en het wel willen weten (Simons, 2012; 2013). Dat dekt aardig de lading van mijn toestand op dat moment! In het vertrouwen dat nieuwsgierigheid ervoor zorgt dat je meer mogelijkheden ziet (Kashdan, 2010), ben ik aan de slag gegaan.

Wat zou een zeer nieuwsgierig persoon doen? Vragen stellen! Ik heb het probleem dus op zoveel mogelijk manieren benaderd door er vragen over te stellen. Wat als het een heel klein zwembad is? Wat zijn de eigenschappen van water? Wat als je heel veel tijd zou hebben? Kun je erachter komen als je het zwembad leeghaalt? Als je het vult? Welke materialen zou ik kunnen gebruiken? Al vragen stellend kwamen de ideeën bijna vanzelf.

Als ik heel veel tijd zou hebben zou ik het zwembad leegscheppen met een maatbeker en tellen hoe vaak ik schep. (Deze kan ook andersom, met een maatbeker het zwembad volscheppen. Maar dat telt niet als een extra manier vind ik...)

Water is een kilo per liter (heel erg ongeveer). Als we het zwembadwater in een grote tankwagen pompen, zetten we de tankwagen op een weegbrug. Daar trekken we het gewicht van de tankwagen weer van af.

Water verdampt. Niet alleen als je het kookt. Je ziet boven zwembaden altijd zo'n damp hangen. Zou er niet een manier zijn om uit te rekenen hoe snel dat gaat? Jazeker!

Uitrekenen. Bereken de inhoud van het zwembad en je weet hoeveel water er in gaat. 

Toevallig lag er een brief van het waterbedrijf naast mijn computer. Aha! Als ik een leeg zwembad heb, noteer ik de waterstand en laat het zwembad dan vollopen. Dan kan ik weer op de watermeter kijken om de hoeveelheid water uit te rekenen. 

Vol laten lopen met de tuinslang gaat natuurlijk lang duren, maar hoe lang? Bepaal eerst hoeveel liter water per minuut de tuinslang geeft, en hou daarna de tijd bij als je de tuinslang in het zwembad hangt.

Verder kwam ik niet. Ik zit nog te denken aan bepaalde chemische reacties, of zou je de weerstand kunnen meten als je elektriciteit door het zwembad heen stuurt, of... of... een groot deksel op het zwembad met een hele kleine opening, het water in het zwembad aan de kook brengen en kijken hoeveel ballonnen je kunt vullen met de waterdamp... (Ik was dus ook weer niet zó nieuwsgierig dat ik dat allemaal heb uitgezocht).

Het lijkt mij dat deze opdracht laat zien hoe je, ook op school, creativiteit kunt aanwakkeren. Bang dat je op deze manier niet aan de verplichte leerstof toekomt? Kijk hoe een 'simpele' vraag als deze mogelijkheden geeft om op in te haken. Als je toch iets zekerder van je zaak wilt zijn, bekijk dan vooral deze geweldige TED talk van Dan Meyer. Hij gebruikt een soortgelijke opdracht als voorbeeld hoe hij leerlingen wiskundig leert redeneren, in plaats van ze de stappen voor te kauwen. Als een belangrijk doel van onderwijs is om kinderen te laten / leren nadenken, is creativiteit onmisbaar. Zowel bij docent als bij leerling!

P.S.1: Wie heeft er meer oplossingen? Ik ben nu passief nieuwsgierig :)

P.S.2: Ik moest wel denken aan het beroemde onderzoek*, waarbij er aan kinderen en volwassenen gevraagd werd om alternatieve toepassingen te verzinnen voor een paperclip. Twee procent van de volwassenen scoorde op genius level, tegenover maar liefst achtennegentig procent van de kleuters. Zou dat ook al gelden voor de peuter die ik thuis heb lopen? Ik liet hem het plaatje zien en stelde hem de vraag hoe je erachter zou kunnen komen hoeveel water dat was. Hij zei, na lang nadenken: 'ik denk... drie.' Wat mij betreft direct het bewijs (n=2, ik weet het) dat je een kennisbasis nodig hebt om creatief te kunnen zijn.

*moest flink zoeken, maar komt uit Breakpoint and Beyond: Mastering the Future Today, George Land & Beth Jarman. Ken Robinson refereert eraan in zijn beroemde youtubefilmpje.


Literatuur:
Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum

Simons, R. -J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. -J. Simons (Red.), Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer

Simons, R. -J. (2013). Mindshifting: (Hoe) kunnen we mindsets veranderen? Afscheidsrede in verkorte vorm uitgesproken op 19 december 2013 te Utrecht. Gevonden op 21 oktober 2014, op http://visieopleren.nl/assets/mindshifting17122013(2).pdf

De Onderwijsdagen 2014 - 1

Volgende maand zijn de Onderwijsdagen. Pardon, Dé Onderwijsdagen! Het congres dat, volgens de site, inzicht biedt in de trends en ontwikkelingen op het gebied van ICT in onderwijs. Dat kun je rustig een uitdaging noemen... de ontwikkelingen gaan rap, wellicht het duidelijkst geïllustreerd door de zogeheten O4NT-Steve Jobsscholen. Maar er bestaan ook nog docenten zoals in deze column, onbekend met de techniek, en al helemaal met de mogelijke meerwaarde van die techniek. De eerste uitdaging van zo'n congres zal zijn om zowel de door de wol geverfde ICT gebruikers als de noobs aan te spreken. Al vraag ik me voorlopig even af of die laatsten ook op zo'n congres zullen verschijnen. Een tweede uitdaging voor zo'n congres lijkt me om te dealen met het verschil in tempo tussen de 'trends en ontwikkelingen op het gebied van ICT' en het tempo waarmee die ontwikkelingen ingepast worden in het onderwijs.

Anyway. Ik weet eigenlijk nog niet of ik ga, er moet een dag studieverlof voor opgenomen worden en dat betekent voor mij (ik wil graag op de woensdag, want VO dag) 7 uur lesuitval. Maar aangezien ik uitgenodigd ben, op voorwaarde dat ik erover blog, schrijf ik dit maar vast voor de zekerheid! Ik ben zeker niet de enige, alle blogs zijn straks hier te vinden. @karinwinters heeft daar al de aftrap gedaan voor dit jaar.

In dit blog beschrijf ik mijn eigen ervaringen met ICT in de klas en mijn hulpvragen die ik daarbij heb. In mijn volgende blog (als ik zeker weet dat ik kan gaan) kijk ik vooruit naar het programma en beslis ik welke sessies ik ga volgen.

In de les Sport & Bewegen
Vooralsnog ben ik voornamelijk docent Sport & Bewegen. Het gymlokaal is op het eerste gezicht niet de meest logische plek voor computers en beeldschermen, maar niets is minder waar. Op mijn school werken we al een aantal jaar met TimeWarp. Enthousiast gemaakt door een bijscholing die ik volgde, overtuigde ik de rest van de sectie en schaften we het hele pakketje aan. TimeWarp is een softwarepakket dat, in combinatie met een videocamera en een laptop, een paar prachtige mogelijkheden biedt. De meestgebruikte is om de beelden met, zelf in te stellen, vertraging op de laptop te tonen. De leerlingen kunnen dus steeds hun eigen actie (salto, fosbury flop, ...) terugzien. De beelden kun je vervolgens ook terugspoelen, stilzetten, vertraagd afspelen. Op deze manier kun je leerlingen niet alleen zeggen wat ze beter kunnen doen, je kunt het ze ook laten zien.

Met terugwerkende kracht heb ik toch een beetje spijt van deze aankoop. Het is gepruts om alles op te zetten, alleen geschikt voor individuele feedback, het systeem is kwetsbaar en niet mobiel. Ondertussen pak ik vaker even mijn iPhone om Ubersense te gebruiken dan dat ik de hele TimeWarp opstelling in elkaar knutsel. We hadden met de sectie destijds veel beter onderzoek moeten doen. Allereerst naar wat we precies willen, hoe apparatuur daar bij zou kunnen helpen in de zaal, en welke mogelijkheden er daar nog meer voor waren.

In Het Groene Lyceum
Verder ben ik actief als coach in Het Groene Lyceum. Ik begeleid de leerlingen bij hun wekelijkse project / onderzoeksdag. De leerlingen hebben allemaal de beschikking over een laptop. Lessen, opdrachten en projecten staan in een elektronische leeromgeving. Leerlingen maken gebruik van de laptop voor Google, verslagen en het maken van presentaties. En dat is het, eerlijk gezegd, ook wel zo'n beetje. Het hangt behoorlijk van de docent af hoe we gebruik maken van de laptop, als 'dat ding' al niet alleen als storend ervaren wordt. Op de onderzoeksdag probeer ik wel toepassingen te zoeken die passen bij de activiteiten die gedaan worden. Een paar voorbeelden: Ik gebruik een Symbaloopagina per project om nuttige informatie en filmpjes op te verzamelen. Als discussiestarter gebruik ik Padlet, voor voorkennis activeren Kahoot, en Socrative regelmatig om feedback te vragen of om te laten reflecteren. Verder is het vooral incidenteel. Leerlingen maakten hun presentatie  met Adobe Voice. Een leerling ontwierp zijn maquette voor het project 'wonen' met behulp van Minecraft. Ik heb eens een twitterspreekuur georganiseerd met een wetenschapster (@lalalalinder). Allemaal top. Maar niet structureel.

Hulpvragen
Mijn ervaringen tot nu toe leren me dat het mis gaat aan de basis. Met wat er is ben ik best in staat om af en toe succesvolle lessen te geven. Maar zonder stevig fundament voelt het nogal wankel. Tijdens de Onderwijsdagen zou ik er graag achterkomen wat er voor een stevige basis nodig is. Welke factoren moeten we rekening mee houden? Wat is belangrijk voor docent? Voor leerling? Voor de organisatie? Voor het systeem? Die bagage zou ik graag weer mee terug nemen naar mijn eigen school! En nu maar hopen dat ik kan...

Ruim baan voor de denkende doener

2 juni jongstleden stuurde minister Bussemaker een brief (hier) naar de kamer met als titel 'Ruim baan voor vakmanschap: een toekomstgericht mbo'. Afgelopen maandag organiseerde de Hybride Alliantie in samenwerking met Tanja Jadnanansing (kamerlid PvdA) een expertmeeting om deze brief te bespreken en laatstgenoemde input te geven voor het debat in de Tweede Kamer.

In de brief schetst de minister haar toekomstvisie, de vragen die dat oproept en behandelt ze mogelijke oplossingen voor die vragen. De ambitie die ze heeft is om leerlingen goed toe te rusten voor een maatschappij die om goed toegeruste vakmensen vraagt, maar ook om flexibele werknemers. Banen, met in het bijzonder mbo banen (lees dit maar eens), zijn hun toekomst immers niet zeker. Dit levert (volgens haar) vier uitdagingen op voor het mbo: a) omgaan met een veranderende arbeidsmarkt, b) het imago van het mbo moet opgekrikt, c) de kwaliteit van het mbo moet omhoog en d) omgaan met krimp van het aantal studenten. De kern van haar oplossingen lijkt 'maatwerk en flexibiliteit'. Door het mbo flexibeler te maken, in samenwerking met het bedrijfsleven, moet het makkelijker worden om maatwerk te leveren. Zowel aan de studenten als aan de vraag van de arbeidsmarkt. In het traject voor het mbo moet er meer aandacht komen voor techniek (op de basisschool) en wordt de studiekeuze van leerlingen strakker begeleid.

Mijn eerste gedachten, voor de meeting, met betrekking tot deze brief waren deze:

1. Bij de voorstellen voor studiekeuze en beroepspraktijkvorming (bpv) krijg ik het idee dat er flink gestuurd wordt op ‘arbeidsmarktperspectief’. Niks talent: waar heb je de meeste kans op werk? Leerlingen worden gestimuleerd daarvoor te kiezen of om langer door te leren. Dat lijkt diversiteit niet te bevorderen. Als leerlingen vooral veilig gaan kiezen voor de opleiding met de meeste kans op werk wordt a) de kans op werk daar minder en b) gaat dat ten koste van kleinere opleidingen met een kleinere markt. Als er ingezet moet worden op innovatieve opleidingen en cross-overs tussen verschillende opleidingen, lijkt diversiteit me juist zo belangrijk. Bovendien: in de brief komt keer op keer terug dat we niet weten hoe de arbeidsmarkt er over een aantal jaren uit zal zien. Een logische vraag is dan toch hoe je kunt bewijzen dat jouw mbo instelling aan de eis van aansluiten op de arbeidsmarkt voldoet?

2. De enorme regelgeving schemert door de hele brief heen. Er wordt bijvoorbeeld ingezet op een doorlopende leerlijn vmbo/mbo/hbo. Vanuit mijn werkzaamheid voor Het Groene Lyceum (onderdeel AOC Oost) kan ik niet anders dan daar enthousiast over zijn! Maar daaraan wordt dan wel een apart team van de inspectie gekoppeld. Als er van het onderwijs en het bedrijfsleven creativiteit, innovatie, flexibiliteit en samenwerking wordt gevraagd, wat mogen we dan van de politiek verwachten? Het Groene Lyceum is een voorbeeld van een innovatieve opleiding door het aanbieden van een versneld traject vmbo/mbo voor leerlingen met een Havo advies en een praktische, groene interesse. De politiek geeft echter weinig ruimte. Er mag niet eerder geëxamineerd worden dan in jaar 4. We leiden leerlingen (voor de inspectie) op een lager niveau op dan het basisschooladvies aangeeft, minpunten dus. Als je ruimte geeft, geef dan ook vertrouwen en stuur alleen op resultaat.

3. In het stuk over de kwaliteit van het mbo gaat het over de structuur van de organisatie, de kwaliteit van de examens, ict, kwaliteit van bestuurders en (again) toezicht op kwaliteit. In de praktijk zal de uitvoering, de begeleiding en de verantwoordelijkheid bij de docenten liggen. Waarom worden die hier niet genoemd? Er gaat met al die nieuwe structuren, eisen, samenwerkingen, flexibiliteit, begeleidingsvormen en wat al niet meer nogal wat verwacht worden.

4. Ik word verder echt wel enthousiast van veel voorstellen en ideeën (misschien had ik daar mee moeten beginnen...). Als er goed samengewerkt kan worden tussen onderwijs en bedrijfsleven is dat een enorme meerwaarde voor de student. Komt daarbij de mogelijkheid om flexibel om te gaan met verschillende studenten, prachtig. De ambitie om kleinschaligheid en de menselijke maat voorop te stellen, de afstand tussen besturen en onderwijsteams te verkleinen: goed plan. Voor de rest: er worden niet alleen mooie woorden gebruikt. Er wordt her en der behoorlijk met miljoenen gestrooid. Fonds hier, fonds daar. Of dat veel geld is? Geen flauw benul. Ik ben met mijn docentensalaris al snel onder de indruk. Bovendien weet ik niet of dit 'nieuw' geld is, of bijvoorbeeld gewoon schuiven met potjes. Het lijkt er wat mij betreft in ieder geval wel op dat de minister haar money put where her mouth is.

Dan de bijeenkomst zelf.

De expertmeeting is georganiseerd in de Techniekfabriek in Amsterdam. Een lichtend voorbeeld als het aan de Hybride Alliantie ligt. Het is een samenwerking tussen NedTrain en het ROC Amsterdam, waarbij studenten leren vanaf de werkplek. Erica Aalsma (de Leermeesters) noemt het in haar inleiding de 'omgekeerde leerweg'. Leerlingen leren vanuit de beroepspraktijk en halen daarnaast op school wat ze nog nodig hebben in plaats van andersom. Tanja Jadnanansing vertelt kort iets over haar betrokkenheid bij het mbo en over het begrip 'de denkende doener'. Haar enthousiasme en zichtbare betrokkenheid zijn aanstekelijk en geven hoop, dit is duidelijk geen politicus in een ivoren toren.  Naast deze twee dames wordt de avond ingeleid door verschillende mensen uit het onderwijs en bedrijfsleven. Er wordt onder andere gepleit voor passie, techniekonderwijs op de basisschool, vertrouwen en lerende systemen. Daarna wordt in groepjes verder gesproken over de brief met als opdracht boodschappen te formuleren voor de politiek en onszelf. Ik deel de tafel met bestuurders, iemand van de Techniekfabriek, iemand die meegeschreven heeft aan de brief van de minister, docenten, vertegenwoordigers van het bedrijfsleven. Divers en dat biedt hoop! Het lijkt dus niet zo te zijn dat de behoefte aan samenwerking eenzijdig is. De gesprekken gaan alle kanten op en geven inzicht in verschillen en overeenkomsten, maar ook in de complexiteit en logheid van het mbo. Gelukkig wordt de avond voor me samengevat door Frank van Hout (CvB Friesland College). Hij onderscheidt drie thema's met daarbij de onderliggende opdrachten voor de politiek:

1. De inhoud. Er is de hele avond flink geworsteld met de verhouding tussen algemeen vormende vakken en vakspecifieke inhoud. Daar zal flexibel mee omgegaan moeten kunnen worden. Daarbij is de plek van het keuzeproces belangrijk. Of eigenlijk, het differentiëren in het moment van kiezen. Studenten die precies weten wat ze willen moeten de mogelijkheid hebben, zoals bij de Techniekfabriek, om te solliciteren op een werkplek en dat als basis voor het leerproces te hebben. Anderen die het minder zeker weten moeten breed kunnen beginnen en smal eindigen, of zelfs breed beginnen en breed eindigen.

2. De mensen. Een belangrijke conclusie is dat er meer waardering, in welke vorm dan ook, moet zijn voor de praktijkopleider. Daar wordt aan toegevoegd dat er veel aandacht moet zijn voor het uitvoerende team.

3. Het systeem. De samenwerking tussen het bedrijfsleven en het onderwijs is een speerpunt. Daarbij is het van enorm belang dat beide partijen daarbij dezelfde agenda hebben. Van de overheid wordt verlangd dat er ingezet wordt op 'High trust'. Afrekenen op het resultaat mag, maar niet op het hoe.

De avond duizelt me enigszins. Gebleken is in ieder geval dat mijn perspectief een heel beperkte is/was. Dat maakte deelnemen aan deze bijeenkomst al een verrijkende ervaring. Er blijven genoeg vragen over: verdringen al die leerwerkplekken geen werkplekken? Kun je innovatie op deze manier 'opleggen'? Hoe structureel zijn leerwerkplekken bij bedrijven? NedTrain is een groot bedrijf, maar hoe regel je de samenwerking met veertig kleine bedrijven? Gaat flexibiliteit, maatwerk etc etc niet juist ten koste van de kwaliteit? Gelukkig kan ik er nog eens over doorpraten met Ilya Zitter, betrokken bij de Hybride Alliantie en masterdocent Leren & Innoveren op de Stoas/Vilentum Hogeschool. Daarnaast ben ik erg benieuwd naar het debat dat aanstaande maandag wordt gevoerd in de Tweede Kamer. Van 10:00 - 18:00. Ik hoop dat daar iemand ook een samenvatting van maakt…

Reacties? Aanvullingen? Discussie? Leuk! Kan hier of via Twitter: @MartijnSytsma

Start thema 'Communiceren binnen innovaties'

We zijn weer begonnen! De komende maanden gaan we ons voor de Master Leren & Innoveren bezighouden met 'Communiceren binnen innovaties'. Ik had lichte angst dat het een wat zweverig thema vol met rollenspellen zou worden, maar de eerste bijeenkomst heeft die angst aardig weggenomen. De bedoeling is niet om allerlei techniekjes te gaan oefenen, maar om te begrijpen wat er gebeurt tussen mensen. En vooral ook wat er gebeurt tussen jou en anderen. Ook al vind ik dat eng (opnames maken van gesprekken e.d.), daar heb ik wel zin in. Ik denk namelijk dat ik veel kan leren. Ik merk dat ik lang niet altijd overkom zoals ik denk dat ik overkom. Of ik denk dat ik duidelijk ben, maar er gebeurt vervolgens niets. Of... enzovoort. Wat ik een mooi inzicht vond van de eerste lesdag: Innovators willen vooruit, nieuw, anders, beter en ervaren voortdurend weerstand van mensen die dat niet willen of op een andere manier. Waar ik eigenlijk nog nooit bij stil had gestaan is dat innovators zelf ook een bron van weerstand zijn, alleen dan voor de mensen die alles bij het oude willen houden. Alleen al daar bewust van zijn, zorgt volgens mij voor een andere manier van communiceren.

De eerste opdracht van dit thema is om één vraag te stellen over wat jij beter wilt begrijpen over communiceren binnen innovatieprojecten. De eerste vraag die in me op komt is wellicht wat te breed: hoe komt het dat er zo onvoorstelbaar veel wordt geklaagd over 'de communicatie' in (naar het lijkt) welk bedrijf dan ook? Communicatie associeer ik blijkbaar vrij snel met dingen als weerstand, ergernis en onbegrip. Onze opdracht is echter om de vraagstelling op een positieve manier te stellen. Dus 'hoe kan een innovator zorgen voor X in situatie Y?'

Als ik aan innovatieprojecten denk heeft communicatie daarbinnen de rol om te enthousiasmeren, voor betrokkenheid en eigenaarschap te zorgen, en om duidelijkheid te verschaffen over doel, verwachtingen, afspraken en andere procesgerelateerde zaken. Dat klopt aardig volgens de afgestudeerde communicatiewetenschapper bij mij in huis: communicatie heeft als doel om te informeren, te motiveren, te stimuleren en te overtuigen. Ik ben bang dat mijn docenten me per direct van de masteropleiding zouden verwijderen als ik daar niet iets aan zou toevoegen. Communicatie heeft namelijk ook een belangrijke rol in kennis delen en creëren.

Ik vond het vrij lastig om zo uit het niks vragen op te hoesten rondom dit thema. Daarom heb ik het aangepakt zoals ik dat zelf met leerlingen doe. Nadat ik eerst zoveel mogelijk vragen over zoveel mogelijk problemen in zoveel mogelijk situaties heb opgeschreven, heb ik de vragen geselecteerd die mij in eerste instantie het interessantst lijken.

• Hoe kan een innovator zorgen voor gedeelde belangen in een team waar juist veel verschillende belangen (maar ook wensen en overtuigingen) bestaan?
• Hoe kan een innovator ervoor zorgen dat de innovatie duurzaam is? (Er sterven nogal eens goede initiatieven een zachte dood...)
• Hoe zorgt een innovator voor eigenaarschap bij collega's zonder de regie te verliezen?

Hopelijk zijn deze vragen een mooi startpunt om aanstaande vrijdag met mijn medestudenten mee verder te gaan!

P.S.

Aftrap

Zo. Een kleine twee maanden geleden begon ik in de laatste week van het schooljaar aan een blog om  mijn eerste jaar als student Master Leren & Innoveren op een rijtje te zetten. Die kwam niet af. In de vakantie heb ik alles uit handen laten vallen en echt even niks school/studie gerelateerd gedaan. Dit is wat ik al wel op papier had staan:

"Je ziet er een beetje pips uit!" 

Mijn studiecoach kijkt me onderzoekend aan. Ik sta op de gang van de Stoas een beetje wezenloos voor me uit te staren en ik voel me inderdaad een beetje gek. Het Go / No Go gesprek naar aanleiding van mijn onderzoeksvoorstel is net afgelopen. Een uur lang is er door mijn teamleider, studiecoach en een externe wetenschapper met mij gesproken over nieuwsgierigheid, vragen stellen en methoden en technieken van onderzoek. De uitkomst van dat gesprek geeft geen enkele aanleiding tot pips kijken. "Een hele dikke Go" is de conclusie. Gek genoeg kan ik niet direct heel erg blij zijn. Ik vond het erg spannend om iets te vinden, mijn kijk op de praktijk en de theorie op te schrijven en daar een onderzoek aan te verbinden. (Wat als het onzin is?) Ik vond het nog spannender dat allerlei slimme mensen in dit gesprek iets gingen vinden van wat ik vind. En ondanks dat ik constant in mezelf herhaalde dat ze dat doen om me verder te helpen, erg ontspannen ben ik het gesprek niet in gegaan.
Het slaaptekort dat ik in de afgelopen drie maanden heb opgebouwd zal ook niet erg meehelpen. In maart werd ik voor de tweede keer vader en leverde ik een paper Leerpsychologie in. In april schreef ik mijn portfolio, in mei een paper Ontwerpen voor leren en begin juni mijn onderzoeksvoorstel. In de tussentijd werd ik een paar keer ziek en keken collega's me af en toe wat bezorgd aan.

De uiteindelijke conclusie zou geweest zijn dat de belasting misschien toch een beetje te gek was de afgelopen maanden. Het resultaat mag er echter zijn. Na één studiejaar volledig op schema voor mijn Master! Nu staat het nieuwe studiejaar op het punt van beginnen, en aangezien ik een dag meer ga werken zal het er zeker niet rustiger op worden. Er zijn ondertussen aardig wat gesprekken met mensen in mijn omgeving over de aanpak in het komende jaar. Wil ik het in twee jaar doen, met daarbij de kans dat ik aan het eind van het jaar als een zombie er bij loop? Of accepteer ik dat ik studievertraging oploop? Ik heb in de zomervakantie af en toe contact gehad met medestudenten die nog druk waren met herkansingen, als het even kan wil ik dat toch vermijden... Ik ben er nog niet uit, maar de lichte voorkeur gaat toch uit naar even (een jaartje) doorbikkelen om er direct klaar mee te zijn. Bovendien is de kans dat ik dit jaar wéér vader wordt vrij klein. Scheelt toch.

De weken echte vakantie hebben me goed gedaan en ik heb weer echt zin gekregen om aan de slag te gaan. Er staan mooie dingen op stapel. Met zowel de sectie Sport & Bewegen als de coaches van Het Groene Lyceum gaan we dit jaar samen lessen voorbereiden en evalueren. Met de sectie gaan we ook onderzoeken hoe we onze beoordeling beter kunnen laten aansluiten bij het doel van ons vak (hier schreef ik er al eens over). Ik heb al een fijn gesprek gevoerd met de collega in wiens klas het onderzoek voor mijn thesis uitgevoerd gaat worden. De literatuur voor komend jaar is aangeschaft.  En oh ja... mijn dochter slaapt 's nachts door!

Project P

Deze week zag ik voor het eerst een aflevering van RTL's 'Project P'. Een discussie met een vriend van mij over dit programma eindigde met zijn aanbeveling om het eens te bekijken. Ook wel zo eerlijk, om pas te oordelen als je iets gezien hebt.

Deze aflevering staat Patrick centraal. Patrick wordt gepest op zijn school, en niet te zuinig ook. Het programma stuurt hem met verborgen camera's de school in om dat te filmen. Het doel is om daar later de klas mee te confronteren en in gesprek te gaan. Zover komt het niet. De school, het Einstein Lyceum, wil niet meewerken en spant uiteindelijk, samen met ouders, een rechtzaak aan. De opnamen mogen niet vertoond worden.

Dat laatste lijkt me volkomen terecht. Een kerntaak van elke school is het bieden van een veilige leeromgeving. Op elk moment gefilmd kunnen worden zonder expliciete toestemming lijkt me daar geen deel van uit maken. Je zou je wel de vraag kunnen stellen of pesters nog recht hebben op die veilige leeromgeving. Zij zijn er namelijk primair voor verantwoordelijk dat er een onveilige omgeving is. Maar zo zwart/wit is het nooit. Pesten is een complex sociaal probleem waar vaak de hele groep in meerdere rollen bij betrokken is. Wisselende rollen bovendien. Neem het sociaal onhandige jongetje dat op zo'n rare manier toenadering zoekt bij diegenen die voor hem opkomen dat hij, ook daar, buiten de boot valt. Neem groepsdruk, dat er voor zorgt dat kinderen dingen doen en zeggen die ze niet menen. Is dit alles te vatten in een (geknipt) filmpje? Televisie is in dit geval een eendimensionaal medium en laat het wel zo zwart/wit zien. Hallo Nederland, dít zijn pesters. Er wordt dus en inbreuk gedaan op de veiligheid en het beeld wordt van alle nuances ontdaan.

Wat ik daarnaast gek vind, is dat RTL pretendeert samen te willen werken met de school, maar pas nádat er verborgen camerabeelden zijn gemaakt contact zoekt. Dat lijkt me een raar begin van een samenwerking.

Wat mij verder vooral opvalt: er zijn in deze aflevering eigenlijk maar twee belanghebbenden. RTL en het Einstein Lyceum. Niet Patrick? Nee.

Het is niet best om te zien in welke kramp de school schiet. Hun eigen belang lijkt voorop te staan in plaats van dat van Patrick. Het maakt het echter lastig om hierover te oordelen omdat het Einstein Lyceum niet aan het woord komt. Het blijft dus bij wat bijvoorbeeld Patrick vertelt over wat er gezegd is op school. Aangezien er wat dat betreft geen wederhoor is: dubieus. Maar buiten kijf staat dat de school er niet goed vanaf komt. Erg slecht is het vooral dat over besluiten betreffende Patrick (even niet de klas in, toetsen maken in een apart kamertje, niet naar school) blijkbaar geen overleg is met de ouders.

Maar welk belang heeft RTL precies? Wat hoopten zij te bereiken met deze aflevering? Als al snel blijkt dat de school niet mee wil werken, waarom dan toch doorgaan? Pesten is een complex probleem dat (kijk bijvoorbeeld hier en hier) over een langere termijn met medewerking van ouders, leraren en leerlingen aangepakt moet worden. Het was op zijn minst naïef om te veronderstellen dat de manier waar nu voor gekozen is (een confrontatie met de beelden op de openbare weg) het structurele pesten zou oplossen. De presentator is verguld met de reacties van de kinderen, maar vergeet even hoe sturend zijn vragen zijn en hoe sociaal wenselijk kinderen in die situatie (camera!) zullen antwoorden. Begrijp me goed: kinderen confronteren met hun eigen gedrag is sterk. Maar zonder vervolgtraject heeft het weinig kans van slagen. Een oplossing ging deze aflevering dus echt niet bieden. Maar wat dan?

Mijn conclusie: RTL heeft een beetje boter op het hoofd als ze de school beschuldigen van niet meewerken. Waar de school probeert de rust te bewaren in 'het belang van de leerling', probeert RTL zoveel mogelijk stennis te schoppen in 'het belang van de leerling'. Waar het Einstein Lyceum echter alleen de goede naam op het oog heeft, heeft RTL alleen maar oog voor de kijkcijfers.

Ik heb me wel af zitten vragen wat ik gedaan had als Dennis Weening mij kwam vertellen dat er opnamen gemaakt waren. Ik ben benieuwd wat hij van het volgende voorstel zou vinden: de gemaakte opnamen mogen niet gebruikt worden voor het programma, we nemen contact op met ouders om te vertellen wat er aan de hand is, we vragen de ouders toestemming om deze beelden in de klas te gebruiken. Met Dennis Weening, zonder camera's. Probleem alleen voor RTL, zo blijft er weinig van het format over. Ik denk niet dat ze akkoord zouden gaan. Het programma moet natuurlijk wel een beetje spectaculair blijven!

Is er dan niks goeds uitgekomen? Patrick krijgt in ieder geval veel steunbetuigingen via Facebook. Het gekke is trouwens dat hij dat nooit gekregen had zonder de rare manier waarop zijn school met deze situatie is omgegaan. Niet zozeer het pesten, maar de onmacht van de school heeft voor die steun gezorgd. Ik kan in ieder geval geen facebookpagina vinden voor de eerdere deelnemers aan Project P. Zo is Patrick, in ieder geval voor even (weet u nog wie Tim is?), het gezicht in de strijd tegen pesten. Gaat het helpen? Ik ben bang van niet. Het is ongerichte aandacht.

School heeft de plicht om gerichte aandacht te geven, een pestprotocol en dat naleven lijkt me wel het minste. Als dat onvoldoende blijkt is er altijd nog een officiële weg te bewandelen.

Creativiteit bij the Crowd

Alle docenten die wel eens van 'the Crowd' hebben gehoord, steek je hand op! ... Ik heb het de laatste tijd eens rondgevraagd in mijn omgeving, maar over het algemeen bleven de tekenen van herkenning uit. Trouwens, een half jaar geleden had ik mijn hand ook naar beneden gehouden. Maar in mijn uitdijende twitternetwerk kwamen er steeds vaker tweetjes van @thecrowdNL voorbij. De tweetjes gaan over professionaliseren, digitaal toetsen, flipping the classroom, activerende werkvormen en wat al niet meer. Maar wat me echt nieuwsgierig maakte:

Dat zijn mooie vragen! Wat me erg aanspreekt is de actieve rol, niet alleen nadenken over wat je zou willen leren, maar ook wat je zou kunnen bijdragen. Professionalisering is vaak genoeg éénrichtingsverkeer waarbij we alleen fungeren als 'haler'. Waarbij je in het slechtste geval iets moet  halen. Op de eigen site wordt uitgelegd waar the Crowd voor staat: 

The Crowd is een open professionele leergemeenschap en een platform voor onderwijs professionals die de regie voor een leven lang leren zoveel mogelijk in eigen hand willen houden en samen willen werken aan inspirerend onderwijs voor de toekomst. The Crowd organiseert activiteiten voor en door haar leden. 

Tof, maar even niet voor mij, ik heb het op dit moment al aardig druk met mijn professionalisering. Maar wacht! Als Dick van der Wateren een workshop over 'creativiteit in de klas' organiseert wil ik toch wel graag meedoen. Er zitten namelijk nogal wat overlap tussen nieuwsgierigheid, waar ik in het kader van mijn studie op focus, en creativiteit. Ondanks dat ik geen lid ben van the Crowd is deelname via Twitter snel geregeld. Hoera voor social media!

Creativiteit
De deelnemers aan de workshop treffen elkaar op het Hyperionlyceum. De aardige, op en top Amsterdamse (denk ik in ieder geval, als oosterling), conciërge zorgt voor wifi toegang en een kop koffie en dan kunnen we beginnen. Het gezelschap bestaat voor de helft uit docenten in de kunsthoek (muziek, ckv, kunst) en voor de andere helft uit docenten natuurkunde. Dick leidt de avond in, maar legt direct uit dat het niet de bedoeling is om college te houden, maar om met elkaar in gesprek te gaan over creativiteit. In het voorstelrondje wordt dan ook nadrukkelijk gevraagd wat een ieder hoopt mee te nemen na deze avond. Dat gesprek willen we voeren aan de hand van vier vragen:

- wat is creativiteit?
- wat willen we bereiken / waarom is het belangrijk?
- wat kunnen we daarvoor doen?
- moeten we het meten?

De definitie van Ken Robinson nemen we voor het gemak als uitgangspunt, maar al pratende wordt daar al snel wat aan toegevoegd. Zo komen we in ieder geval op het volgende:

Creativiteit is o.a. het kunnen bedenken van meerdere vragen, voor die vragen meerdere, originele oplossingen kunnen verzinnen en verbanden kunnen zien tussen twee zaken die ogenschijnlijk niks met elkaar te maken hebben. 

Het belang hiervan wordt mooi samengevat door Dick: "creativiteit is helemaal geen 21e eeuwse vaardigheid, (vanwege de censuur laat ik verdere kwalificaties over termen als '21e eeuwse vaardigheden' hier weg) creativiteit hoort bij de mens, het is de natuurlijkste manier van leren."

Als er toch enige waarheid schuilt in de mythe dat chaotische mensen creatiever zijn, blijkt dat wel uit het verloop van het gesprek. Het gaat wat van de hak op de tak, maar het is ontzettend inspirerend om ideeën uit te wisselen over van alles wat met creativiteit te maken heeft. Op een klein klachtenblokje na (toetscultuur, resultaatgericht, starre organisatie > staat creativiteit in de weg want dat brengt risico met zich mee) is het enorm positief. Ook als we buiten op onze pizza staan te wachten (met wel een drankje uiteraard) gaan de gesprekken door. Het resultaat is vooral dat we, ondanks dat we een uur langer blijven zitten, nog lang niet uitgepraat zijn. De afspraak om via Google docs te blijven uitwisselen en nog een bijeenkomst te organiseren is snel gemaakt. Dan op de agenda: wat doen we al en wat kunnen we nog meer (anders) doen om creativiteit te bevorderen in de klas, zowel bij docenten als bij leerlingen?

Maakt the Crowd het waar?
Eerst even zeuren. Wat ik een nadeel vind is dat er geen representatieve afvaardiging was, het was mooi geweest als er bijvoorbeeld ook docenten Duits, wiskunde en geschiedenis waren geweest. Aan de andere kant, het is aan ons om die voor de volgende keer enthousiast te maken en mee te nemen. Het zou wellicht ook een nadeel kunnen zijn dat er alleen maar gelijkgestemden bij elkaar zitten. Zou dat een te eenzijdig perspectief kunnen opleveren? Dat is nou net niet het idee van creativiteit...
Maar! Het was behalve een gezellige ook een inspirerende avond. Enthousiaste, bevlogen mensen die willen leren van elkaar met een gezamenlijk doel: goed onderwijs. Mensen die hebben nagedacht over wat belangrijk is en wat er daarin nog te leren valt. En wat zo mooi is, daar hoeft geen externe trainer voor ingevlogen worden om jou te vertellen hoe het moet. Er is kennis, ervaring en creativiteit genoeg in the Crowd!

Ga ik me aanmelden? Ik ga zeker overleggen op school hoe het zit met mijn scholingsbudget (the Crowd ondersteunt trouwens je aanvraag). Dit is iets waar ik graag deel van uit wil maken en aan bij wil dragen. Volgens mij plukt het 'thuisfront' daar ook de vruchten van. De eerlijkheid gebiedt mij te zeggen dat als school niet mee wil werken, ik twijfel. Mijn prioriteit ligt voorlopig bij de studie, dat laat me niet veel ruimte om ook nog eens allerlei workshops langs te hobbelen. Voor die 250,- zou ik voorlopig dus niet veel krijgen. Of brengen. Volgen ga ik in ieder geval!

(Trouwens, iedereen die geïnteresseerd is in onze (nog te organiseren, maar dat is een detail) studiereis, dit is in ieder geval onderdeel van de route: STOP 1, STOP 2. Best aardig lijkt me.)

(En als je even je lateraal denkvermogen wilt testen: Er zijn twee zusjes, van dezelfde ouders, op dezelfde dag geboren, maar het is geen tweeling. Hoe kan dat?)

Poep

Hoe werkt leren eigenlijk? Nou... Ik ben er in het kader van de studie nogal druk mee, maar soms liggen de simpele voorbeelden voor het oprapen. Het volgende laat mooi zien hoe we ervaringen aan elkaar knopen tot een - voor ons kloppende - representatie van de werkelijkheid.

Mijn zoontje van 3 heeft laatst een aflevering van Hoela en Hoep gezien over poep. Prachtig onderwerp natuurlijk! De kinderen maken in die aflevering een poepmuseum waarbij ze bijvoorbeeld dropjes als konijnenkeutels gebruiken en van ontbijtkoek olifantenpoep maken. 

Vandaag vroeg ik hem (we hadden het over de poepluiers van zijn zusje) of hij eigenlijk wist waar poep vandaan kwam?
'Van je billen'
Ja, en waar wordt poep van gemaakt?
'Van koek'
Weet je, poep wordt gemaakt van wat je eet en drinkt.
*Ongelovige blik*
'Neeee!'

Ik denk dat we het thuis een hoop (woordgrapje) over poep gaan hebben de komende tijd...

Nog vragen?

Aleid Truijens stelt vandaag in de Volkskrant dat school de wereld van de kinderen moet uitbreiden:

Niet alleen door hen te helpen om 'spontane leervragen' te beantwoorden - het recept van veel didactici -, maar door vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.

Ik wil haar hier niet tegenspreken, integendeel! Graag doe ik er een schepje bij.

Het stellen van vragen door de docent aan leerlingen is een breed geaccepteerd middel om leerlingen te betrekken bij de les. Het is echter niet een makkelijk toepasbaar middel: als je Pietje een vraag stelt is de kans groot dat de rest van de klas al aan het afdwalen is. En als Pietje het niet weet? Dan is er altijd de leerling die direct al zijn vinger omhoog had om het goede antwoord te geven. Hoeveel leerlingen hebben er echt nagedacht? Mwoah. Ik ben bang dat de vraag die uiteindelijk het meest gesteld wordt in het onderwijs deze is: 'zijn er nog vragen?' ('Niet?' 'Ja, Frits?' 'Nee, je mag niet naar de WC.')

Er zijn daar natuurlijk wel oplossingen voor te verzinnen. Kijk bijvoorbeeld maar eens naar 'the classroom experiment'. Denktijd geven, willekeurige beurten, alle leerlingen een whiteboardje, het zijn mogelijkheden om alle leerlingen mee te laten denken en de betrokkenheid te verhogen. Maar is dat echte motivatie? De meeste kinderen zullen door middel van deze vormen een hogere betrokkenheid tonen, maar wellicht alleen omdat ze weten dat ze niet persé overgeslagen zullen worden. Aleid Truijens:

Echt motivatie kan alleen uit de inhoud komen.

Het zullen ongetwijfeld ook mijn oogkleppen (want dit) zijn, maar het lijkt logisch hier de link met nieuwsgierigheid te leggen. Hoe zorg je ervoor dat leerlingen nieuwsgierig worden naar de inhoud, dat ze willen weten? Het mooiste is inderdaad om in te spelen op de 'spontane leervragen', maar geef het de docenten maar te doen! Het proefwerk komt eraan, lang niet iedereen snapt het nog, en dan wordt er ook nog een (best wel interessante!) vraag gesteld die maar zijdelings met de stof te maken heeft. Wat zou jij doen? De tweede optie is om 'vragen op te werpen die ze uit zichzelf niet stellen.' Ook hier: geef het de docenten maar te doen! Probeer maar eens die ene vraag te stellen waarmee je alle leerlingen in gang krijgt. Het lijkt voor docenten ondoenlijk om behalve (bijvoorbeeld) te differentiëren in niveau, ook nog eens elk onderwerp zo aan te vliegen dat er opeens allemaal nieuwsgierige leerlingen in de klas zitten. Terwijl het zo belangrijk is! Nieuwsgierigheid zorgt, behalve bijvoorbeeld voor betrokkenheid, ook voor meer nieuwsgierigheid. Als je kinderen vaak nieuwsgierig maakt worden ze nieuwsgieriger (Kashdan, 2010)! Het effect versterkt de oorzaak, prachtig!

In dat licht is de oproep van Robert-Jan Simons (Ruijters & Simons, 2012) een logische: we moeten leerlingen leren hoe ze zichzelf nieuwsgierig maken. Dat is hier het 'schepje erbij': we moeten ze leren hoe ze die vragen wél uit zichzelf kunnen en gaan stellen. Niet alleen als middel om de leerlingen te interesseren voor het leerdoel dat de docent heeft bedacht. Als 'leren nadenken' een doel van onderwijs is (ja toch?), dan hoort jezelf vragen stellen daarbij.

In mijn zoektocht naar aan nieuwsgierigheid gerelateerde literatuur kwam ik 'the Right Question Institute' tegen. Zij ontwikkelden de Question Formulation Technique (QFT), een stappenplan dat docenten helpt leerlingen de interessante vragen te laten stellen. De techniek helpt de leerlingen om allereerst divergent te denken (bron), het bekijken van meerdere mogelijkheden vanuit meerdere perspectieven.  Dat maakt het, in het licht van 'de wereld groter maken', al erg interessant. Dat de techniek vervolgens helpt om te convergeren is belangrijk voor de doelgerichtheid van leerlingen.

De QFT wordt uitgevoerd in groepjes en bestaat uit zes stappen (bron):

1. Questionfocus: een stelling / een idee dat het denken van de leerlingen prikkelt en richt. 
2. Leerlingen genereren vragen: Regels daarbij zijn a) schrijf alle vragen exact zoals ze gesteld zijn op, b) stop niet om te discussieren, c) schrijf zoveel mogelijk vragen op en d) statements moeten omgezet worden in vragen.
3. Leerlingen verbeteren vragen: leerlingen maken onderscheid in open en gesloten vragen, daarna veranderen ze (minimaal) één open vraag in een gesloten en andersom.
4. Prioriteiten stellen: leerlingen kiezen uit hun vragen de drie vragen die zij het belangrijkste vinden.
5. Vervolg plannen: de groepen presenteren de door hen gekozen vragen. Docent en leerlingen werken vervolgens samen om te beslissen hoe deze vragen gebruikt kunnen worden. Als basis voor een artikel of voor een project bijvoorbeeld. 
6. Reflectie: de docent blikt terug op de gevolgde stappen en de leerlingen vertellen wat ze geleerd hebben door het stellen, verbeteren en prioriteren van hun vragen. Het transparant maken van het proces helpt de leerlingen bij het toepassen van deze techniek in andere situaties. 

Dit lijkt een mooi instrument om alle leerlingen te betrekken bij de les én divergent te laten denken. Om ze nieuwsgierig te maken! Een kritische noot is wel op zijn plek. Want hoe kun je een idee vanuit verschillende invalshoeken bekijken als je de invalshoeken niet kent? En is het verzinnen van een - voor alle leerlingen - prikkelende stelling niet net zo moeilijk als het stellen van die ene goede vraag? Er wordt maar al te makkelijk voorbij gegaan aan het feit dat er een kennisbasis aanwezig moet zijn om bijvoorbeeld nieuwsgierig en creatief te kunnen zijn. Er is een goede manier om daar achter te komen: er mee aan de slag. Als iemand nog ideeën heeft hoe ik het effect van deze techniek (op nieuwsgierigheid? op betrokkenheid? op leren?) kan gaan meten, ik hoor het graag!

Bronnen:
Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.),  Canon van het leren (pp. 423-431). Deventer: Kluwer.

Ontwerpen voor leren

Ik ben student aan de Master Leren & Innoveren (Stoas/Vilentumhogeschool, Wageningen), op dit blog probeer ik onder andere mijn eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Deze post is daar onderdeel van.

We zijn halverwege het thema 'Ontwerpen voor leren'. De bedoeling is dat we een leerarrangement ontwerpen en daar een artikel / verantwoording over schrijven. Het zou handig zijn om dit thema aan te laten sluiten op het thema Leerpsychologie (nieuwsgierig?). Op die manier bouw ik mooi verder aan mijn onderzoeksvoorstel.

Wat dit thema, vooral in het begin, erg lastig maakte is dat de basis voor het ontwerpen uit een boek komt over organisatieontwikkeling. We gebruiken namelijk het model VIER uit het boek DRIE (Ruijters & Veldkamp, 2012). Logisch toch? Ik snap de noodzaak om planmatig te werk te gaan bij het ontwerpen van wat dan ook. Maar: Omdat de taal in dit boek echter vooral past bij organisatieontwikkeling, was ik steeds aan het vertalen naar mijn eigen (onderwijs)situatie. Het grappige is dan wel dat DRIE het belang van taal onderschrijft: "...dat taal een cruciale rol speelt in het succes van de organisatieontwikkeling." (Ruijters & Veldkamp, 2012, p. 19)

Maar goed, gelukkig hebben we met dank aan onze docenten nu de beschikking over een 'advanced work organizer'. Wat mij betreft was het handig geweest dit direct te maken/hebben, het helpt me erg bij het 'vertalen' en snappen van het model. (En om te laten zien dat ik ook snap waarom ik het beter ga snappen: doordat mijn cognitieve processen bezig kunnen met de inhoud in plaats van met het vertalen van modellen en termen naar de onderwijscontext wordt cognitive load voorkomen!)

Bron: powerpoint drs. J. van den Ende. Schema op basis van VIER (Ruijters & Veldkamp, 2012)

Dit schema geeft een mooi overzicht van wat er te doen staat. Bovendien geeft het me inzicht in welke keuzes ik al gemaakt heb en welke ik nog moet maken. Ik loop de punten hier kort bij langs:

1. Vraagstuk

Hoe kan het dat leerlingen niet de onderzoekende houding hebben waarvan wij hopen dat ze die hebben? Ze krijgen alle ruimte om te onderzoeken, maar lopen vast of lopen juist zo snel mogelijk naar de eindstreep. (Daar heb ik hier al eerder over geschreven) Op die manier missen ze ontzettend veel mogelijkheden, invalshoeken en andere oplossingen. In een constructivistische leeromgeving juist ontzettend belangrijk, hoe wil je immers een constructie maken zonder alle bouwbenodigdheden?

2. Doelgroep

Ik ontwerp voor de leerlingen van Het Groene Lyceum, onderdeel van het AOC Oost. Deze leerlingen hebben vanuit de basisschool een Havo advies meegekregen en een vergelijkbare CITO score. Ze willen echter ook graag praktisch bezig zijn en hebben 'groene' interesses.

3. Destinatie

Mijn ultieme doel is om de leerlingen een onderzoekende houding mee te geven. Dat betekent dat er veel is dat ze nieuwsgierig maakt, dat ze in staat zijn om daar interessante vragen bij te stellen en dat vervolgens om te zetten in onderzoekend gedrag. 

4. Leren

De leerlingen leren door te doen en door reflectie. Dat kan reflection-in-action of reflection-on-action zijn. Door de leerlingen in echte situaties te laten werken, heeft wat ze leren ook betekenis. Leerlingen leren daarbij, aan de hand van competenties, ook over zichzelf. Wat betekent mijn handelen voor wat ik al wel en nog niet kan (in deze situatie!)? 

5. Verwachte leeropbrengst

Dit hangt nog heel erg af van de inhoud van het project. Aangezien ik daar nog geen keuze in heb gemaakt kan ik ook nog niks zeggen over bijvoorbeeld de benodigde kennis, vaardigheden en competenties.

6. Beperkingen/verrijkingen
Ik heb op school veel ruimte om dit uit te voeren. Mijn teamleider antwoordde op de vraag of ik ook iets niet mocht: "leerlingen slaan."

7. Eisen
Dat betekent ook dat er niet veel eisen gesteld worden aan het ontwerp. Aangezien ik in de context van de onderzoeksdag ook mijn onderzoek doe is het echter wel handig dat ik me aan die structuur houdt. Dus op de donderdag en over een periode van ongeveer 6 weken.

8. Ontwerpregels
Ik heb een (op Appreciative Inquiry gestoelde) korte enquête afgenomen onder mijn collega's. De antwoorden op de gestelde vragen ("Wat doen we al heel goed?" en "Hoe ziet de perfecte onderzoeksdag eruit"?) hoop ik te kunnen gebruiken om gedeelde opvattingen als ontwerpregels te kunnen gebruiken. De visie op leren die er is, levert al wel enkele ontwerpregels:

• We willen de leerlingen in echte situaties waarbij ze praktisch bezig kunnen zijn. Daarom kies ik voor een projectvorm.
• Iedereen is anders. Daarom moeten de leerlingen hun eigen competenties kunnen ontwikkelen.
• We zien ons onderwijs als een doorlopende leerlijn naar het HBO. De functie van assessment is hierin om de lerenden te laten weten wat ze al wel en nog niet kunnen. Daarom kies ik voor Assessment-for-learning.

9. Ontwerpkeuzes
Hier bevind ik me nu. Wat betekent het voorgaande voor de keuzes die ik moet maken? De manier van leren en het werken in een project pleit voor een constructivistische leeromgeving. Jonassen (1999) beschrijft een model dat je kunt gebruiken bij het ontwerpen daarvan. Dat lijk ik goed te kunnen aanvullen met de theorie van de Bie en de Kleijn (2001) over het construeren van projectopdrachten.

Hoe nu verder?
De ontwerpregels en ontwerpkeuzes moeten leiden tot mijn ontwerp. Ondanks dat ik nog (lang) niet alle regels en keuzes helder heb, is er al wel een beeld van een ontwerp. Ik ga dus, naast de verdere verantwoording van keuzes, in ieder geval een eerste schets maken. Ik moet dan wel oppassen dat ik ga redeneren vanuit het ontwerp: het ontwerp volgt het leren, niet andersom.

Opmerkingen? Hier of via twitter: @martijnsytsma

Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models. New Jersey: Mahwah. 

Ruijters, M., & Veldkamp, I. (2012). DRIE. Vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.

MLI reflectie

Zo, de beoordeling voor het themaproduct Leerpsychologie is binnen. Ik was er van tevoren heel relaxed onder, maar afgelopen vrijdag (bbb-day: beoordeling op blackboard-dag) veranderde ik toch in een zenuwachtig schooljongetje. 's Ochtends steeds meer medestudenten die te horen kregen dat ze het 'niet behaald' hadden. Ik was van plan om heel veel te doen, maar uiteindelijk zat ik alleen maar op F5 te drukken. Op een gegeven moment maar aangeklopt bij mijn beoordelaar hoe laat ze van plan was om de beoordeling op blackboard te plaatsen (Ju-huf, heeft u de cijfers al?). Uiteindelijk kwam ze zelf het goede nieuws brengen: behaald!
Enorm opgelucht dus. Ik had niet geweten hoe ik het herschrijven had moeten combineren met een nieuw themaproduct en een onderzoeksvoorstel... Gelukkig wordt voor mij het bewijzen van de competentie omgaan-met-teleurstellingen nog even uitgesteld. Wat het dubbel mooi maakt, is dat ik onderdelen uit dit themaproduct kan gaan gebruiken voor mijn onderzoeksvoorstel én voor het themaproduct Ontwerpen voor leren. Er moet dan nog wel wat aan gesleuteld worden. Belangrijkste commentaar dat ik krijg: "Er zitten af en toe grote denkstappen in je redeneerlijn." Waar ik erg blij mee ben is het compliment voor de manier van schrijven. Daar had ik, voordat ik aan deze opleiding begon, nauwelijks ervaring in. Ik zie de docent nog steeds hoofdschuddend naar mijn betoog, geschreven voor de intake, kijken. Daar zit dus in ieder geval verbetering!

Meedoen

In mijn vorige blog schreef ik over hoe belangrijk ik het vind om uit te gaan van wat een kind wel kan. Ook bij Sport & Bewegen werkt het om uitdagende en haalbare doelen te stellen, alleen scheelt het nogal per kind wat uitdagend en haalbaar is. Uitgaan van mogelijkheden betekent voor mij dat leerlingen zoveel mogelijk op hun eigen niveau werken zónder naar een eindniveau te moeten dat voor iedereen hetzelfde is. Op die manier mag je ook écht meedoen. Dat lukt me nog lang niet altijd. We beoordelen bij ons op school aan de hand van niveaubeschrijvingen. Die worden echter wel weer vertaald naar een cijfer. Het blijft dus zo dat niveau 1 voor veel leerlingen het eindstation is, en dat ondanks progressie en inzet er een schamel zesje op het rapport prijkt. Wat leren we ze eigenlijk als, wat er ook geprobeerd wordt, het resultaat elke keer weer een onvoldoende of een magere voldoende is? Volgens mij heeft elk kind van nature plezier in bewegen en mijn belangrijkste taak is om dat niet te verpesten. Helpt deze manier van beoordelen daarbij? Hm. Ik blijf dus altijd zoeken naar manieren om iedereen succeservaringen mee te geven.

Ik heb een paar voorbeelden hoe dat dan kan gaan, het zijn twee hoogtepunten uit mijn lesgeefcarrière. Een aantal jaar geleden had ik een leerling, Piet (die niet echt Piet heet), met een nogal a-typisch sportlichaam. Veel te zwaar voor zijn leeftijd en lengte. Nu hebben we op school de bosloop, een rondje door het bos van 800 meter. Eerder beoordeelde ik deze loop altijd op snelheid, hoe sneller des te hoger je cijfer. Dat voelde niet zo lekker. Ik heb niet de pretenties dat ik een leerling in een paar lesjes lopen die 800 meter opeens significant harder kan laten lopen. De beoordeling heb ik dus aangepast. Alle leerlingen lopen nu twee rondjes. Van beide rondjes wordt de tijd opgenomen. Hoe kleiner het verschil tussen de twee rondjes, hoe hoger je cijfer. Dat betekent namelijk dat je een constant tempo hebt gelopen, en dat is knap. Piet liep de eerste ronde 5:40. Volgens het oude schema een 3. Het tweede rondje liep hij 5:41. Piet kwam met zijn handen omhoog, aangemoedigd door de hele klas over de finish. Hoogste cijfer van de klas. Had ik het op de oude manier gedaan, dan had ik hem geleerd dat hij niet kon hardlopen. Nu heeft hij geleerd dat hardlopen en mislukken niet per definitie met elkaar in verband hoeven te staan, sterker nog: dat je plezier kunt hebben als je loopt!

Het tweede voorbeeld is wat langer geleden. Een meisje had zo zwaar Pfeiffer dat ze alleen nog maar in bed kon liggen. Ze belandde in een revalidatiecentrum waar ze haar conditie weer moest opbouwen. Een ballon overtikken bleek al best wel pittig. Zo kwam ze ook weer op school. Daar zit je dan met je niveaubeschrijvingen. Ik zorgde voor een apart programmaatje waar ze in de berging mee aan de gang kon. Laatst sprak ik haar via Facebook en vroeg of ze dat nog wist. En of.

                   "En of ik het nog weet!! Heel goed zelfs! Die 10 vergeet je niet zo snel. Betekende veel voor mij. Ik heb het boekje nog !""Terwijl je reguliere gymles gaf aan de klas nam je van te voren, tussendoor zo'n 10 minuten en na afloop de tijd voor mij om oefeningen te leren en me hierbij te helpen. Op een bank (zittende oefeningen), op een bal en staand. Iedere keer kon ik weer een oefening langer volhouden. Aan het einde van het jaar gaf je mij de opdracht verschillende oefeningen die je mij had geleerd uit te kiezen, dit te tekenen en erbij te beschrijven welke spieren je hiermee traint. En nog oefeningen zelf te verzinnen. Je had eerst een 8 op de voorkant gezet, maar deze hard doorgekrast en er toen een 10 opgezet. Ik heb thuis gehuild, was er zo blij mee. Niet alleen de Pfeiffer deed veel met me lichamelijk, ook geestelijk."..."Toen ik achter liep met vakken, terwijl ik zo graag wilde, vond ik dit moeilijk. Ik liep een beetje achter de massa aan. Maar jij gaf me de ruimte op mijn eigen tempo gym te volgen. Je benoemde vaak dat je respect voor me had. En al deed ik maar 3 oefeningen bij wijze van spreken, je zei dat ik het goed deed. Ik denk, nee, weet zeker, dat als ik met mijn "handicap" toen de reguliere gymles had moeten volgen, ik niet alleen mezelf had moeten teleurstellen omdat ik het qua conditie het nooit had volgehouden, maar je ook "voor paal" staat bij je klas. Als je dan ook nog beoordeeld moet worden nav je presteren, dan zou mijn motivatie veel minder zijn geworden... "Inmiddels gaat het dus goed met me. Ik werk met jong- volwassenen met een lichte tot matige verstandelijke beperking. Dat is hard werken, maar dat gaat goed. Ik loop hard en sta bijna elke dag op m'n crosstrainer."

Ik was er stil van. Je hebt als docent blijkbaar echt impact op leerlingen... Daar sta ik lang niet altijd bij stil. Verder sterkte me het enorm in mijn opvatting dat elke leerling er bij moet kunnen horen. Waarom past de beoordeling daar dan lang niet altijd bij? Van die vertaling naar ééndimensionale cijfers wil ik dus eindelijk wel eens af. Alternatieven zijn er gelukkig genoeg. Met onze sectie gaan we bekijken of we een soort portfolio kunnen gaan invoeren. Dan wordt het ook gemakkelijker om iemands prestatie op te splitsen in vaardigheid, progressie, inzet, etcetera. Als het doel van ons vak is om leerlingen te 'brengen tot een blijvende deelname aan bewegen en sport', dan wil ik iemand waarderen in plaats van beoordelen. Anders kon ik het nog wel eens verpesten...


P.s. Ik heb uiteraard gevraagd of ik haar antwoord mocht gebruiken voor dit blog.

Update (8 feb 2016): dit blog is ook verschenen op hetkind.org

Designing Instruction for Constructivist Learning

Als ik denk aan constructivisme dan denk ik ook direct aan bijvoorbeeld ontdekkend leren, samenwerkend leren, coöperatief leren, hands-on leren en wat al niet meer. Wat in onderwijsland nog wel eens opvalt is dat er geredeneerd wordt vanuit vorm, en niet vanuit het leren. Ook ikzelf maak me daar schuldig aan, ik propageer bijvoorbeeld samenwerken en 'leren van je fouten' zonder precies te weten welke invloed dit heeft op het leren. Mayer (1999) doet het precies andersom. Hij beschrijft heel precies welke cognitieve processen er een rol spelen bij constructivistisch leren en vertaalt dat naar hoe (een deel) van de instructie er uit zou moeten zien. De vraag die hij daar bij stelt:

Hoe ontwerp je een directe instructie die constructivistisch leren bevordert, terwijl de lerende alleen cognitief actief is?

Directe instructie
Mayer gaat alleen in op een directe vorm van instructie: door middel van boeken, mondelinge instructie of multimedia.

Constructivistisch leren
Het constructivisme gaat er niet van uit dat lerenden een vat zijn waar je kennis in kunt gieten. Het constructivisme gaat er wél van uit dat lerenden kennis 'construeren' in hun werkgeheugen. Ze geven betekenis aan het materiaal of de omgeving waar ze mee in aanraking komen. Daar heeft de al aanwezige kennis ook invloed op!

Mayer beschrijft constructivistisch leren als actief leren, waarin de lerende verschillende cognitieve processen gebruikt tijdens het leerproces.

Je kunt op twee verschillende manieren actief zijn tijdens het leren: in gedrag en cognitief. Een invuloefening is een voorbeeld van actief leren, het is echter niet gezegd dat je daar dan ook cognitief actief bent. Constructivistisch leren wordt vooral bereikt als de lerende cognitief actief is. De ontwerper van de instructie moet daar dus naar streven.

Het resultaat van constructivistisch leren is 'good retention' en 'good transfer'. Je kunt je dus goed herinneren/reproduceren maar het geleerde ook toepassen in nieuwe situaties. Dat noemt Mayer problem solving transfer.

Er zijn drie voorwaarden voor problem solving transfer: skill, metaskill en will. Metaskill gaat over zelfregulatie en metacognitie, will gaat over motivationele aspecten. Mayer gaat in dit hoofdstuk alleen in op skill. Hierin onderscheidt hij drie cognitieve processen (selecteren, organiseren, integreren) die belangrijk zijn voor constructivistisch leren. Dit verwerkt hij in het SOI model waarin hij die cognitieve processen in kennisconstructie laat zien.

Bron

Selecteren
Aangezien het werkgeheugen beperkt is, zal de lerende een selectie moeten maken uit de binnenkomende beelden (plaatjes, film, ...) en woorden. Er moet dus direct bepaald worden wat van belang is en wat niet. Het instructiemateriaal speelt hier een rol in door de aandacht van de lerende te richten op dat wat belangrijk is. Dat kan door opmaak (vetgedrukt, cursief, etc) maar ook door vragen te stellen over de belangrijkste delen van de informatie.  Een belangrijke conclusie hier: 'less is more'. Des te meer overbodige informatie er wordt weggelaten, des te beter is de lerende in staat om te selecteren.

Organiseren
In het werkgeheugen wordt vervolgens de geselecteerde informatie in samenhang georganiseerd. Bijvoorbeeld in een oorzaak-gevolg schema. De afzonderlijke stukjes informatie worden samen een representatie van de instructie. Het instructiemateriaal kan hier een belangrijke rol in spelen door het materiaal al in samenhang te presenteren. Bijvoorbeeld in stappen, in schema's of met signaalwoorden (het gevolg daarvan is...).

Integreren
In de laatste stap worden er verbindingen gelegd tussen elementen van de nieuwe kennis en de al aanwezige kennis. Het resultaat is een geïntegreerde representatie van het gepresenteerde materiaal, dat wordt vervolgens opgeslagen in het lange termijn geheugen. Het helpt om de verbinding tussen die verschillende elementen te leggen als tekst en beeld samen gepresenteerd worden. Ook 'advance organizers', bekende voorbeelden met dezelfde principes als de nieuwe informatie, helpen om de verbindingen te leggen.

Het constructivisme is er op gebaseerd dat wat er in het hoofd van de lerende gebeurd, belangrijk is. Daarom moet de focus zowel op het product als op het proces liggen. Verder is het doel van constructivistisch leren dat wat je leert, je moet kunnen gebruiken in nieuwe situaties. 'Retention' en 'transfer' is dus allebei van belang. Omdat het proces van selecteren, organiseren en integreren belangrijk is, moet de lerende dit ook kunnen monitoren. Er moet dus ook aandacht zijn voor om deze leervaardigheden te leren.

Voor mezelf is deze bron een kleine eye-opener. Maar al te vaak heb ik geredeneerd vanuit de vorm, terwijl de vorm juist volgt op welk (deel van) leren je beoogt. Dat zal ik bij het ontwerpen van het leerarrangement voor de Master Leren & Innoveren scherp in de gaten moeten houden!

Bron:
Mayer, R. E. (1999). Designing instruction in constructivist learning. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. New Jersey: Mahwah.

Ik kan vandaag niet meedoen!

"Meneer, alstublieft. Ik kan vandaag niet meedoen!"

Het gebeurt vrij regelmatig dat ik op deze manier vlak voor de les een briefje in handen gedrukt krijg. De meest uiteenlopende redenen komen voorbij. Het valt op dat er bij ons op school vrij vaak meisjes van een paard afvallen, meestal op hun stuitje. Daarnaast hebben ze last van ingegroeide teennagels, een zere buik, menstruatie, ... Verzin het en de kans is groot dat ik het al eens op een briefje voorbij heb zien komen. Waar ik naar van word is de categorie: 'Pietje voelde zich vanochtend niet zo lekker, dus het lijkt ons verstandig dat hij vandaag niet meedoet met de les.' Welke ouder durft zijn of haar kind zo'n briefje mee te geven? Ik snap er - oprecht - helemaal niets van.

Mijn standaardreactie bij de meeste, zo niet alle briefjes: "wat vervelend voor je, kleed je maar rustig om, we zitten vandaag in zaal zoveel." Dit levert ook standaard allerlei verwarde blikken op. "Ja maar, meneer! Ik heb echt spierpijn aan de keel, bel mijn moeder maar op!"

Tot in den treure leg ik kinderen uit dat ik (en met mij de sectie trouwens!) altijd uitga van wat een kind wél kan. Als je last hebt van je linkerpols kun je prima badmintonnen met rechts. Als je last hebt van je voet kun je prima een mikspelletje doen met basketbal. En uiteraard kun je andere rollen uitvoeren: je kunt als scheidsrechter een wedstrijd begeleiden, als coach een andere leerling verder helpen, als organisator een toernooitje regelen of als lesgever het eindspel uitleggen. Ook dat doe je in je gymkleren, (volgens ons) heel normaal.

Het mooiste voorbeeld van differentiëren naar wat-een-kind-wél-kan heb ik gezien toen ik tijdens mijn opleiding een stage liep aan de Prins Johan Friso school in Haren. Een school voor lichamelijk- en meervoudig gehandicapte kinderen. Tijdens de gymles had je te maken met kinderen die kruipend, lopend en rollend binnenkwamen. Een potje lijnbal werd op briljante wijze aangepast zodat de hele groep samen kon spelen. Er waren twee lijnen in het midden met een simpele afspraak: als je over de hoge lijn kunt gooien doe je dat, zo niet, dan mag je over de lage. De rolstoelers verdedigden het gebied vlak achter de lijn en de anderen de rest van het veld. Ik zal nooit vergeten hoe een jochie (dat wel kon lopen) de bal op het rolstoelblad van een zwaar spastische jongen legde. Deze jongen stuurde zijn rolstoel naar de lage lijn, was een tijdje woest aan het zwaaien met zijn armen en tikte uiteindelijk de bal van het blad af. Over de lijn, op de grond. Kwijlen van plezier. Ik was, en ben nog steeds diep onder de indruk.

Dat plezier mis ik wel eens. Wat ik bij mezelf bemerk is dat ik er zelfs soms vanuit ga dat ze bewust elk wissewasje aangrijpen om maar niet mee te hoeven doen. Dat zal soms best. Het zal soms ook best dat er niet eens een wissewasje is, maar wel een briefje. Het is echter zo erg dat ik er vanuit ga dat ze dat doen, dat ik nooit voor de les zeg wat we gaan doen. Stel je voor dat het de leerlingen niet aanstaat en ze snel nog een briefje schrijven! Daar ga ik vanaf morgen dus mee ophouden. Als ik van de leerlingen verwacht dat ze het positief bekijken zal ik dat zelf toch ook moeten doen!

P.s. Mooiste briefje ooit:

Goedemiddag, Amber kan niet meedoen omdat ze erge last van haar enkel heeft.

Groet, Amber

UPDATE:

Naar aanleiding van dit blog werd ik gebeld door het radio 2 programma 'de Staat van Stasse'. Het is een soort oproep in voice-mailvorm geworden. Mijn '15 seconds':

Nieuwsgierig?!

Afgelopen januari deed ik een posterpresentatie voor een groepje medestudenten, een onderzoekster van de universiteit van Wageningen en Astrid Schat, een alumnus van de Master Leren & Innoveren. Enthousiast vertelde ik over mijn ambitie (onderwijs waarin leerlingen een onderzoekende houding ontwikkelen) en de rol van nieuwsgierigheid daarin. Waar ik zelf nogal overtuigd was van de logica van mijn verhaal bleven mijn toehoorders een beetje moeilijk kijken.

"Wat is je probleem eigenlijk?" 

"Hoe kun je nu al focussen op nieuwsgierigheid als je probleem nog niet duidelijk is?" 

"Hoe kun je zo stellig zijn over het verband tussen een onderzoekende houding en nieuwsgierigheid?"

"Euh..."

Er werden twee belangrijke punten aan mijn to-do lijst toegevoegd: het probleem in mijn praktijk beter beschrijven en bewijzen dat nieuwsgierigheid een rol zou kunnen spelen in het oplossen daarvan. Het probleem ben ik beter in kaart gaan brengen door observaties te doen en met collega's in gesprek te gaan. Gelukkig kon ik me voor het thema Leerpsychologie volledig op nieuwsgierigheid storten: wat betekent nieuwsgierigheid voor het leren van mijn leerlingen? 

Wat is nieuwsgierigheid eigenlijk?

In de literatuur vliegen de verschillende termen je om de oren:

- perceptual curiosity en epistemic curiosity (Berlyne, 1954)

- sensory curiosity en cognitive curiosity (Malone, 1980)

- curiosity-as-a-feeling-of-deprivation en curiosity-as-a-feeling-of-interest (Litman, 2005)

- intellectual curiosity (Von Stumm, 2011)

Over het algemeen kun je twee verschillende soorten nieuwsgierigheid onderscheiden. Nieuwsgierigheid als een gevoel van onzekerheid, van niet weten. Daarnaast kun je nieuwsgierigheid omschrijven als het verlangen naar ervaring en het onbekende. 

Kashdan (2010) omschrijft nieuwsgierigheid als een persoonskenmerk. Iedereen is nieuwsgierig, al verschilt men onderling wel in intensiteit, frequentie, duurzaamheid, breedte en diepte van nieuwsgierigheid. Dat betekent dat nieuwsgierige mensen sterkere gevoelens van nieuwsgierigheid hebben, vaker nieuwsgierig zijn, dat langer blijven en er veel is wat ze nieuwsgierig maakt. Zijn belangrijkste inzicht is dat nieuwsgierigheid ontwikkelbaar is: door iemand vaak nieuwsgierig te maken wordt die persoon nieuwsgieriger!

In mijn paper voor het thema Leerpsychologie heb ik nieuwsgierigheid uiteindelijk omschreven als een toestand van 'meer willen weten'. 

Op deze manier is nieuwsgierigheid ook onlosmakelijk verbonden met onderzoek in de breedste zin van het woord. Of het gedrag dat volgt op het gevoel van nieuwsgierigheid nu bestaat uit denken, experimenteren of lezen, het gedrag is bedoeld om meer te weten te komen over datgene dat je nieuwsgierigheid heeft gewekt. Nieuwsgierigheid is echter wel meer dan de behoefte aan een antwoord, aan zekerheid. Het onderscheid zit erin dat nieuwsgierig onderzoek niet alleen antwoorden oplevert maar vooral ook meer mogelijkheden tot onderzoek: hoe meer je weet, hoe meer je ook niet weet!

Wat nu?

De voordelen van nieuwsgierigheid maken het belangrijk voor onderwijs. Nieuwsgierige leerlingen betekenen leerlingen die 'willen weten'. Kashdan (2010) haalt bovendien onderzoek aan dat laat zien dat de mate van nieuwsgierigheid een betere voorspeller is van succes op school dan intelligentie. In combinatie met het gegeven dat we niet kunnen denken in de trant van niet-nieuwsgierige en nieuwsgierige kinderen (iedereen is in een bepaalde mate nieuwsgierig en nieuwsgierigheid is te ontwikkelen!) maakt nieuwsgierigheid tot een belangrijk thema op school. Simons (2012) pleit zelfs voor een nieuwsgierigmakende school waar alles tot doel heeft om de leerlingen nieuwsgierig te maken. Dat is wel even een andere kijk dan nieuwsgierigheid als middeltje om leerlingen 'bij de les' te houden. 

Voor mijn onderzoek zijn dit nu de volgende stappen:

1. Wat in de leeromgeving van de leerlingen heeft invloed op de nieuwsgierigheid van de leerlingen?

2. Hoe ziet een nieuwsgierige leerling eruit?

Mijn onderzoek tot nu toe heeft al aardig wat aanknopingspunten opgeleverd wat betreft deze twee. De invloed van de nieuwsgierige docent bijvoorbeeld (Engel, 2013). En hoe nieuwsgierigheid in deze blogpost van Dick van de Wateren wordt omschreven: het kunnen stellen van waardevolle, interessante vragen.

Ik word alleen maar nieuwsgieriger naar nieuwsgierigheid en wat het kan betekenen voor het onderwijs. Ik hoop dat er al lezers zijn (überhaupt) die hier een eigen mening over hebben!

Bronnen:

Berlyne, D. E. (1954). A theory of human curiosity. British Journal of Psychology, 45(3), pp. 180-191.

Engel, D. (2013. The case for curiosity. Educational Leadership, 70(5), pp. 36-40.

Kashdan, T. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning. Cognition and Emotion, 19(6), pp. 793-814.

Malone, T. W. (1980). What makes things fun to learn? Gevonden op http://cci.mit.edu/malone/tm%20study%20144.pdf

Simons, R. J. (2012). Nieuwsgierigheid. In M. Ruijters & R. J. Simons (Red.), Canon van het
leren (pp. 423–431). Deventer: Kluwer.

Von Stumm, S., Hell, B., Chamorro-Premuzic, T. (2011). The hungry mind. Perspectives on Psychological Science, 6(6), pp. 574-588.