maandag 28 april 2014

Ontwerpen voor leren

Ik ben student aan de Master Leren & Innoveren (Stoas/Vilentumhogeschool, Wageningen), op dit blog probeer ik onder andere mijn eigen ontwikkeling zichtbaar te maken. Deze post is daar onderdeel van.

We zijn halverwege het thema 'Ontwerpen voor leren'. De bedoeling is dat we een leerarrangement ontwerpen en daar een artikel / verantwoording over schrijven. Het zou handig zijn om dit thema aan te laten sluiten op het thema Leerpsychologie (nieuwsgierig?). Op die manier bouw ik mooi verder aan mijn onderzoeksvoorstel.

Wat dit thema, vooral in het begin, erg lastig maakte is dat de basis voor het ontwerpen uit een boek komt over organisatieontwikkeling. We gebruiken namelijk het model VIER uit het boek DRIE (Ruijters & Veldkamp, 2012). Logisch toch? Ik snap de noodzaak om planmatig te werk te gaan bij het ontwerpen van wat dan ook. Maar: Omdat de taal in dit boek echter vooral past bij organisatieontwikkeling, was ik steeds aan het vertalen naar mijn eigen (onderwijs)situatie. Het grappige is dan wel dat DRIE het belang van taal onderschrijft: "...dat taal een cruciale rol speelt in het succes van de organisatieontwikkeling." (Ruijters & Veldkamp, 2012, p. 19)

Maar goed, gelukkig hebben we met dank aan onze docenten nu de beschikking over een 'advanced work organizer'. Wat mij betreft was het handig geweest dit direct te maken/hebben, het helpt me erg bij het 'vertalen' en snappen van het model. (En om te laten zien dat ik ook snap waarom ik het beter ga snappen: doordat mijn cognitieve processen bezig kunnen met de inhoud in plaats van met het vertalen van modellen en termen naar de onderwijscontext wordt cognitive load voorkomen!)

Bron: powerpoint drs. J. van den Ende. Schema op basis van VIER (Ruijters & Veldkamp, 2012)

Dit schema geeft een mooi overzicht van wat er te doen staat. Bovendien geeft het me inzicht in welke keuzes ik al gemaakt heb en welke ik nog moet maken. Ik loop de punten hier kort bij langs:

1. Vraagstuk
Hoe kan het dat leerlingen niet de onderzoekende houding hebben waarvan wij hopen dat ze die hebben? Ze krijgen alle ruimte om te onderzoeken, maar lopen vast of lopen juist zo snel mogelijk naar de eindstreep. (Daar heb ik hier al eerder over geschreven) Op die manier missen ze ontzettend veel mogelijkheden, invalshoeken en andere oplossingen. In een constructivistische leeromgeving juist ontzettend belangrijk, hoe wil je immers een constructie maken zonder alle bouwbenodigdheden?

2. Doelgroep
Ik ontwerp voor de leerlingen van Het Groene Lyceum, onderdeel van het AOC Oost. Deze leerlingen hebben vanuit de basisschool een Havo advies meegekregen en een vergelijkbare CITO score. Ze willen echter ook graag praktisch bezig zijn en hebben 'groene' interesses.

3. Destinatie
Mijn ultieme doel is om de leerlingen een onderzoekende houding mee te geven. Dat betekent dat er veel is dat ze nieuwsgierig maakt, dat ze in staat zijn om daar interessante vragen bij te stellen en dat vervolgens om te zetten in onderzoekend gedrag. 

4. Leren
De leerlingen leren door te doen en door reflectie. Dat kan reflection-in-action of reflection-on-action zijn. Door de leerlingen in echte situaties te laten werken, heeft wat ze leren ook betekenis. Leerlingen leren daarbij, aan de hand van competenties, ook over zichzelf. Wat betekent mijn handelen voor wat ik al wel en nog niet kan (in deze situatie!)? 

5. Verwachte leeropbrengst
Dit hangt nog heel erg af van de inhoud van het project. Aangezien ik daar nog geen keuze in heb gemaakt kan ik ook nog niks zeggen over bijvoorbeeld de benodigde kennis, vaardigheden en competenties.

6. Beperkingen/verrijkingen
Ik heb op school veel ruimte om dit uit te voeren. Mijn teamleider antwoordde op de vraag of ik ook iets niet mocht: "leerlingen slaan."

7. Eisen
Dat betekent ook dat er niet veel eisen gesteld worden aan het ontwerp. Aangezien ik in de context van de onderzoeksdag ook mijn onderzoek doe is het echter wel handig dat ik me aan die structuur houdt. Dus op de donderdag en over een periode van ongeveer 6 weken.

8. Ontwerpregels
Ik heb een (op Appreciative Inquiry gestoelde) korte enquête afgenomen onder mijn collega's. De antwoorden op de gestelde vragen ("Wat doen we al heel goed?" en "Hoe ziet de perfecte onderzoeksdag eruit"?) hoop ik te kunnen gebruiken om gedeelde opvattingen als ontwerpregels te kunnen gebruiken. De visie op leren die er is, levert al wel enkele ontwerpregels:

  • We willen de leerlingen in echte situaties waarbij ze praktisch bezig kunnen zijn. Daarom kies ik voor een projectvorm.
  • Iedereen is anders. Daarom moeten de leerlingen hun eigen competenties kunnen ontwikkelen.
  • We zien ons onderwijs als een doorlopende leerlijn naar het HBO. De functie van assessment is hierin om de lerenden te laten weten wat ze al wel en nog niet kunnen. Daarom kies ik voor Assessment-for-learning.

9. Ontwerpkeuzes
Hier bevind ik me nu. Wat betekent het voorgaande voor de keuzes die ik moet maken? De manier van leren en het werken in een project pleit voor een constructivistische leeromgeving. Jonassen (1999) beschrijft een model dat je kunt gebruiken bij het ontwerpen daarvan. Dat lijk ik goed te kunnen aanvullen met de theorie van de Bie en de Kleijn (2001) over het construeren van projectopdrachten.

Hoe nu verder?
De ontwerpregels en ontwerpkeuzes moeten leiden tot mijn ontwerp. Ondanks dat ik nog (lang) niet alle regels en keuzes helder heb, is er al wel een beeld van een ontwerp. Ik ga dus, naast de verdere verantwoording van keuzes, in ieder geval een eerste schets maken. Ik moet dan wel oppassen dat ik ga redeneren vanuit het ontwerp: het ontwerp volgt het leren, niet andersom.

Opmerkingen? Hier of via twitter: @martijnsytsma

Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Jonassen, D. (1999). Designing constructivist learning environments. In C. M. Reigeluth (ed.), Instructional-design theories and models. New Jersey: Mahwah. 

Ruijters, M., & Veldkamp, I. (2012). DRIE. Vormgeven aan organisatieontwikkeling. Deventer: Kluwer.

vrijdag 18 april 2014

Ik weet het niet

Volgens Claxton (zoals geciteerd in Ruijters, 2006) begint leren in de zone van het 'niet weten'. Simpelweg de vaststelling dat je iets niet weet is het begin van alle leren. Dat is bij ons ook een uitgangspunt op de onderzoeksdag die de leerlingen wekelijks hebben. De opdracht die ze krijgen is zo complex dat ze onmogelijk kunnen weten hoe dat moet. Ga er maar aan staan als 12-jarige: 'organiseer een ouderavond' of 'maak een stop-motion film over een cultuur'. Er bestaan bij dit soort opdrachten echter verschillende gevaren. Het eerste gevaar is als de opdracht te complex is. De leerling verzandt dan in een toestand van dubbel 'niet weten', hij weet bijvoorbeeld niet wat er op zo'n ouderavond moet gebeuren en dus al helemaal niet wat er moet gebeuren om het te organiseren. Product en proces zijn onduidelijk, het gevaar is dat de leerling die niet weet wat hij moet doen, dan maar niks doet.
Het tweede gevaar is dat de periode van 'niet weten' te kort is. De leerling besluit het allemaal wel te weten en gaat vrolijk aan de gang. Zonder eerst goed te onderzoeken wat de andere mogelijkheden zijn bestaat het gevaar dat 'zomaar' aan de gang gaan resulteert in vastlopen. Een hernieuwd 'niet weten', dit keer een ontmoedigende fase omdat alle voorgaande inspanning blijkbaar tot niets heeft geleid. Een derde gevaar is dat de docent alles bepaalt: de vragen, de criteria, de invulling, de planning en de aanpak. Als een leerling bijvoorbeeld het eigen werk kan plannen en indelen vergroot dat de betrokkenheid. Dat is goed te verklaren met de self determination theory (Deci & Ryan, 2000). Iedereen heeft een gevoel van autonomie nodig. Des te meer er voor de leerling wordt gedaan, des te onzelfstandiger deze wordt!

De rol van de docent is volgens mij bij onervaren leerlingen tweeledig:
a) help de leerlingen de mogelijkheden te zien die er zijn
b) help de leerlingen bij het vinden van voldoening

Ad a)
De Bie en de Kleijn (2001) onderscheiden in projectonderwijs vier fasen:
- oriëntatiefase;
- analyse- en ontwerpfase;
- uitvoeringsfase;
- evaluatiefase.
De oriëntatiefase is in het leerproces erg belangrijk. De opdracht moet leerlingen nieuwsgierig maken, en als dat lukt heeft dat meerdere voordelen. Nieuwsgierigheid is een bewust 'niet weten' (Kashdan, 2010), maar zorgt ook voor meer nieuwsgierigheid. Een vraag genereert meer vragen! Het stellen van waardevolle en interessante vragen is wel een lastige vaardigheid, de docent zal de leerlingen in het begin daarbij moeten helpen. Gezien het belang van autonomie is het wel belangrijk om de leerlingen zelf hun vragen te laten verzinnen! Nieuwsgierigheid gaat echter ook over 'willen weten' (zie een vorig blog). Aangezien mensen alleen leren als ze willen leren (de Bie & de Kleijn, 2001) is dat enorm belangrijk voor de kwaliteit van het geleerde.

Ad b)
Het vinden van voldoening bij onderzoek dat voortkomt uit nieuwsgierigheid is belangrijk (Chak, 2002). Alleen dan draagt het namelijk bij aan het nieuwsgieriger worden van leerlingen. Het is dus de taak van de docent zo (bege)leiding te geven in het proces dat de leerlingen, zonder het gevoel van autonomie te verliezen, hun eindproduct kunnen opleveren. Nogmaals, ruimte voor leerlingen is belangrijk. Dat betekent ook het mogen maken van fouten. Dat maakt het soms extra lastig voor de leerlingen om de voldoening - er is iets geleerd -  te vinden. Ze koppelen 'leren' nogal eens aan het kunnen reproduceren van iets dat ze uit het hoofd geleerd hebben. Dat is echter niet het soort leren waar we naar op zoek zijn. Dit maakt de evaluatiefase erg belangrijk. Hierin reflecteren de leerlingen op het proces en het product: wat ging er goed en wat niet, wat gaat er de volgende keer anders, wat ga ik daar voor doen? Door op die manier te expliciteren, wordt er duidelijk wat er geleerd is!

Reflectie
Ik moet eerlijk bekennen dat ik alle gevaren wel eens over het hoofd zie. Ik laat de leerlingen te lang zelf aanmodderen in een te complexe opdracht, ik laat ze - als ze enthousiast zijn - wel eens te snel hun gang gaan (om me even later te verbazen over het verdwenen enthousiasme) en ik ben ook vaak veel te precies in wat ik van de leerlingen verwacht en hoe ze alles moeten aanpakken. Ik stap in alle valkuilen.

Waar de grote kansen lijken te liggen? In een zorgvuldiger constructie van de opdrachten en in het de leerlingen helpen zelf alle mogelijkheden te zien. Bij dat laatste zet ik in op nieuwsgierigheid in combinatie met het vermogen om vragen te stellen. Bij het eerste kan het boek van de Bie en de Kleijn een mooie leidraad zijn. Is dat de beste mogelijkheid? Ik weet het niet! Op onderzoek uit dan maar weer.


Reacties? Graag! Hieronder of via @MartijnSytsma.


Bronnen:
Bie, D., de, & Kleijn, J., de (2001). Het construeren en beoordelen van opdrachten. Houten: Bohn Stafleu Van Loghum.

Chak, A. (2002). Understanding children's curiosity through the lenses of Lewin's field theory. Early Child Development and Care, 172(1), pp. 77-87.

Deci, R. M., & Ryan, E. L. (2000). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25, 54-67.

Kashdan, T. D. (2010). Nieuwsgierig? Houten: Spectrum.

Ruijters, M. (2006). Liefde voor leren. Deventer: Kluwer.



maandag 14 april 2014

MLI reflectie

Zo, de beoordeling voor het themaproduct Leerpsychologie is binnen. Ik was er van tevoren heel relaxed onder, maar afgelopen vrijdag (bbb-day: beoordeling op blackboard-dag) veranderde ik toch in een zenuwachtig schooljongetje. 's Ochtends steeds meer medestudenten die te horen kregen dat ze het 'niet behaald' hadden. Ik was van plan om heel veel te doen, maar uiteindelijk zat ik alleen maar op F5 te drukken. Op een gegeven moment maar aangeklopt bij mijn beoordelaar hoe laat ze van plan was om de beoordeling op blackboard te plaatsen (Ju-huf, heeft u de cijfers al?). Uiteindelijk kwam ze zelf het goede nieuws brengen: behaald!
Enorm opgelucht dus. Ik had niet geweten hoe ik het herschrijven had moeten combineren met een nieuw themaproduct en een onderzoeksvoorstel... Gelukkig wordt voor mij het bewijzen van de competentie omgaan-met-teleurstellingen nog even uitgesteld. Wat het dubbel mooi maakt, is dat ik onderdelen uit dit themaproduct kan gaan gebruiken voor mijn onderzoeksvoorstel én voor het themaproduct Ontwerpen voor leren. Er moet dan nog wel wat aan gesleuteld worden. Belangrijkste commentaar dat ik krijg: "Er zitten af en toe grote denkstappen in je redeneerlijn." Waar ik erg blij mee ben is het compliment voor de manier van schrijven. Daar had ik, voordat ik aan deze opleiding begon, nauwelijks ervaring in. Ik zie de docent nog steeds hoofdschuddend naar mijn betoog, geschreven voor de intake, kijken. Daar zit dus in ieder geval verbetering!

vrijdag 11 april 2014

Meedoen


In mijn vorige blog schreef ik over hoe belangrijk ik het vind om uit te gaan van wat een kind wel kan. Ook bij Sport & Bewegen werkt het om uitdagende en haalbare doelen te stellen, alleen scheelt het nogal per kind wat uitdagend en haalbaar is. Uitgaan van mogelijkheden betekent voor mij dat leerlingen zoveel mogelijk op hun eigen niveau werken zónder naar een eindniveau te moeten dat voor iedereen hetzelfde is. Op die manier mag je ook écht meedoen. Dat lukt me nog lang niet altijd. We beoordelen bij ons op school aan de hand van niveaubeschrijvingen. Die worden echter wel weer vertaald naar een cijfer. Het blijft dus zo dat niveau 1 voor veel leerlingen het eindstation is, en dat ondanks progressie en inzet er een schamel zesje op het rapport prijkt. Wat leren we ze eigenlijk als, wat er ook geprobeerd wordt, het resultaat elke keer weer een onvoldoende of een magere voldoende is? Volgens mij heeft elk kind van nature plezier in bewegen en mijn belangrijkste taak is om dat niet te verpesten. Helpt deze manier van beoordelen daarbij? Hm. Ik blijf dus altijd zoeken naar manieren om iedereen succeservaringen mee te geven.

Ik heb een paar voorbeelden hoe dat dan kan gaan, het zijn twee hoogtepunten uit mijn lesgeefcarrière. Een aantal jaar geleden had ik een leerling, Piet (die niet echt Piet heet), met een nogal a-typisch sportlichaam. Veel te zwaar voor zijn leeftijd en lengte. Nu hebben we op school de bosloop, een rondje door het bos van 800 meter. Eerder beoordeelde ik deze loop altijd op snelheid, hoe sneller des te hoger je cijfer. Dat voelde niet zo lekker. Ik heb niet de pretenties dat ik een leerling in een paar lesjes lopen die 800 meter opeens significant harder kan laten lopen. De beoordeling heb ik dus aangepast. Alle leerlingen lopen nu twee rondjes. Van beide rondjes wordt de tijd opgenomen. Hoe kleiner het verschil tussen de twee rondjes, hoe hoger je cijfer. Dat betekent namelijk dat je een constant tempo hebt gelopen, en dat is knap. Piet liep de eerste ronde 5:40. Volgens het oude schema een 3. Het tweede rondje liep hij 5:41. Piet kwam met zijn handen omhoog, aangemoedigd door de hele klas over de finish. Hoogste cijfer van de klas. Had ik het op de oude manier gedaan, dan had ik hem geleerd dat hij niet kon hardlopen. Nu heeft hij geleerd dat hardlopen en mislukken niet per definitie met elkaar in verband hoeven te staan, sterker nog: dat je plezier kunt hebben als je loopt!

Het tweede voorbeeld is wat langer geleden. Een meisje had zo zwaar Pfeiffer dat ze alleen nog maar in bed kon liggen. Ze belandde in een revalidatiecentrum waar ze haar conditie weer moest opbouwen. Een ballon overtikken bleek al best wel pittig. Zo kwam ze ook weer op school. Daar zit je dan met je niveaubeschrijvingen. Ik zorgde voor een apart programmaatje waar ze in de berging mee aan de gang kon. Laatst sprak ik haar via Facebook en vroeg of ze dat nog wist. En of.
                   "En of ik het nog weet!! Heel goed zelfs! Die 10 vergeet je niet zo snel. Betekende veel voor mij. Ik heb het boekje nog !""Terwijl je reguliere gymles gaf aan de klas nam je van te voren, tussendoor zo'n 10 minuten en na afloop de tijd voor mij om oefeningen te leren en me hierbij te helpen. Op een bank (zittende oefeningen), op een bal en staand. Iedere keer kon ik weer een oefening langer volhouden. Aan het einde van het jaar gaf je mij de opdracht verschillende oefeningen die je mij had geleerd uit te kiezen, dit te tekenen en erbij te beschrijven welke spieren je hiermee traint. En nog oefeningen zelf te verzinnen. Je had eerst een 8 op de voorkant gezet, maar deze hard doorgekrast en er toen een 10 opgezet. Ik heb thuis gehuild, was er zo blij mee. Niet alleen de Pfeiffer deed veel met me lichamelijk, ook geestelijk."..."Toen ik achter liep met vakken, terwijl ik zo graag wilde, vond ik dit moeilijk. Ik liep een beetje achter de massa aan. Maar jij gaf me de ruimte op mijn eigen tempo gym te volgen. Je benoemde vaak dat je respect voor me had. En al deed ik maar 3 oefeningen bij wijze van spreken, je zei dat ik het goed deed. Ik denk, nee, weet zeker, dat als ik met mijn "handicap" toen de reguliere gymles had moeten volgen, ik niet alleen mezelf had moeten teleurstellen omdat ik het qua conditie het nooit had volgehouden, maar je ook "voor paal" staat bij je klas. Als je dan ook nog beoordeeld moet worden nav je presteren, dan zou mijn motivatie veel minder zijn geworden... "Inmiddels gaat het dus goed met me. Ik werk met jong- volwassenen met een lichte tot matige verstandelijke beperking. Dat is hard werken, maar dat gaat goed. Ik loop hard en sta bijna elke dag op m'n crosstrainer."
Ik was er stil van. Je hebt als docent blijkbaar echt impact op leerlingen... Daar sta ik lang niet altijd bij stil. Verder sterkte me het enorm in mijn opvatting dat elke leerling er bij moet kunnen horen. Waarom past de beoordeling daar dan lang niet altijd bij? Van die vertaling naar ééndimensionale cijfers wil ik dus eindelijk wel eens af. Alternatieven zijn er gelukkig genoeg. Met onze sectie gaan we bekijken of we een soort portfolio kunnen gaan invoeren. Dan wordt het ook gemakkelijker om iemands prestatie op te splitsen in vaardigheid, progressie, inzet, etcetera. Als het doel van ons vak is om leerlingen te 'brengen tot een blijvende deelname aan bewegen en sport', dan wil ik iemand waarderen in plaats van beoordelen. Anders kon ik het nog wel eens verpesten...


P.s. Ik heb uiteraard gevraagd of ik haar antwoord mocht gebruiken voor dit blog.

Update (8 feb 2016): dit blog is ook verschenen op hetkind.org

Designing Instruction for Constructivist Learning

Als ik denk aan constructivisme dan denk ik ook direct aan bijvoorbeeld ontdekkend leren, samenwerkend leren, coöperatief leren, hands-on leren en wat al niet meer. Wat in onderwijsland nog wel eens opvalt is dat er geredeneerd wordt vanuit vorm, en niet vanuit het leren. Ook ikzelf maak me daar schuldig aan, ik propageer bijvoorbeeld samenwerken en 'leren van je fouten' zonder precies te weten welke invloed dit heeft op het leren. Mayer (1999) doet het precies andersom. Hij beschrijft heel precies welke cognitieve processen er een rol spelen bij constructivistisch leren en vertaalt dat naar hoe (een deel) van de instructie er uit zou moeten zien. De vraag die hij daar bij stelt:
Hoe ontwerp je een directe instructie die constructivistisch leren bevordert, terwijl de lerende alleen cognitief actief is?
Directe instructie
Mayer gaat alleen in op een directe vorm van instructie: door middel van boeken, mondelinge instructie of multimedia.

Constructivistisch leren
Het constructivisme gaat er niet van uit dat lerenden een vat zijn waar je kennis in kunt gieten. Het constructivisme gaat er wél van uit dat lerenden kennis 'construeren' in hun werkgeheugen. Ze geven betekenis aan het materiaal of de omgeving waar ze mee in aanraking komen. Daar heeft de al aanwezige kennis ook invloed op!

Mayer beschrijft constructivistisch leren als actief leren, waarin de lerende verschillende cognitieve processen gebruikt tijdens het leerproces.

Je kunt op twee verschillende manieren actief zijn tijdens het leren: in gedrag en cognitief. Een invuloefening is een voorbeeld van actief leren, het is echter niet gezegd dat je daar dan ook cognitief actief bent. Constructivistisch leren wordt vooral bereikt als de lerende cognitief actief is. De ontwerper van de instructie moet daar dus naar streven.

Het resultaat van constructivistisch leren is 'good retention' en 'good transfer'. Je kunt je dus goed herinneren/reproduceren maar het geleerde ook toepassen in nieuwe situaties. Dat noemt Mayer problem solving transfer.

Er zijn drie voorwaarden voor problem solving transfer: skill, metaskill en will. Metaskill gaat over zelfregulatie en metacognitie, will gaat over motivationele aspecten. Mayer gaat in dit hoofdstuk alleen in op skill. Hierin onderscheidt hij drie cognitieve processen (selecteren, organiseren, integreren) die belangrijk zijn voor constructivistisch leren. Dit verwerkt hij in het SOI model waarin hij die cognitieve processen in kennisconstructie laat zien.



Bron
Selecteren
Aangezien het werkgeheugen beperkt is, zal de lerende een selectie moeten maken uit de binnenkomende beelden (plaatjes, film, ...) en woorden. Er moet dus direct bepaald worden wat van belang is en wat niet. Het instructiemateriaal speelt hier een rol in door de aandacht van de lerende te richten op dat wat belangrijk is. Dat kan door opmaak (vetgedrukt, cursief, etc) maar ook door vragen te stellen over de belangrijkste delen van de informatie.  Een belangrijke conclusie hier: 'less is more'. Des te meer overbodige informatie er wordt weggelaten, des te beter is de lerende in staat om te selecteren.

Organiseren
In het werkgeheugen wordt vervolgens de geselecteerde informatie in samenhang georganiseerd. Bijvoorbeeld in een oorzaak-gevolg schema. De afzonderlijke stukjes informatie worden samen een representatie van de instructie. Het instructiemateriaal kan hier een belangrijke rol in spelen door het materiaal al in samenhang te presenteren. Bijvoorbeeld in stappen, in schema's of met signaalwoorden (het gevolg daarvan is...).

Integreren
In de laatste stap worden er verbindingen gelegd tussen elementen van de nieuwe kennis en de al aanwezige kennis. Het resultaat is een geïntegreerde representatie van het gepresenteerde materiaal, dat wordt vervolgens opgeslagen in het lange termijn geheugen. Het helpt om de verbinding tussen die verschillende elementen te leggen als tekst en beeld samen gepresenteerd worden. Ook 'advance organizers', bekende voorbeelden met dezelfde principes als de nieuwe informatie, helpen om de verbindingen te leggen.

Het constructivisme is er op gebaseerd dat wat er in het hoofd van de lerende gebeurd, belangrijk is. Daarom moet de focus zowel op het product als op het proces liggen. Verder is het doel van constructivistisch leren dat wat je leert, je moet kunnen gebruiken in nieuwe situaties. 'Retention' en 'transfer' is dus allebei van belang. Omdat het proces van selecteren, organiseren en integreren belangrijk is, moet de lerende dit ook kunnen monitoren. Er moet dus ook aandacht zijn voor om deze leervaardigheden te leren.

Voor mezelf is deze bron een kleine eye-opener. Maar al te vaak heb ik geredeneerd vanuit de vorm, terwijl de vorm juist volgt op welk (deel van) leren je beoogt. Dat zal ik bij het ontwerpen van het leerarrangement voor de Master Leren & Innoveren scherp in de gaten moeten houden!

Bron:
Mayer, R. E. (1999). Designing instruction in constructivist learning. In C. M. Reigeluth (Ed.), Instructional-design theories and models: A new paradigm of instructional theory. New Jersey: Mahwah.

donderdag 3 april 2014

Ik kan vandaag niet meedoen!

"Meneer, alstublieft. Ik kan vandaag niet meedoen!"

Het gebeurt vrij regelmatig dat ik op deze manier vlak voor de les een briefje in handen gedrukt krijg. De meest uiteenlopende redenen komen voorbij. Het valt op dat er bij ons op school vrij vaak meisjes van een paard afvallen, meestal op hun stuitje. Daarnaast hebben ze last van ingegroeide teennagels, een zere buik, menstruatie, ... Verzin het en de kans is groot dat ik het al eens op een briefje voorbij heb zien komen. Waar ik naar van word is de categorie: 'Pietje voelde zich vanochtend niet zo lekker, dus het lijkt ons verstandig dat hij vandaag niet meedoet met de les.' Welke ouder durft zijn of haar kind zo'n briefje mee te geven? Ik snap er - oprecht - helemaal niets van.

Mijn standaardreactie bij de meeste, zo niet alle briefjes: "wat vervelend voor je, kleed je maar rustig om, we zitten vandaag in zaal zoveel." Dit levert ook standaard allerlei verwarde blikken op. "Ja maar, meneer! Ik heb echt spierpijn aan de keel, bel mijn moeder maar op!"

Tot in den treure leg ik kinderen uit dat ik (en met mij de sectie trouwens!) altijd uitga van wat een kind wél kan. Als je last hebt van je linkerpols kun je prima badmintonnen met rechts. Als je last hebt van je voet kun je prima een mikspelletje doen met basketbal. En uiteraard kun je andere rollen uitvoeren: je kunt als scheidsrechter een wedstrijd begeleiden, als coach een andere leerling verder helpen, als organisator een toernooitje regelen of als lesgever het eindspel uitleggen. Ook dat doe je in je gymkleren, (volgens ons) heel normaal.

Het mooiste voorbeeld van differentiëren naar wat-een-kind-wél-kan heb ik gezien toen ik tijdens mijn opleiding een stage liep aan de Prins Johan Friso school in Haren. Een school voor lichamelijk- en meervoudig gehandicapte kinderen. Tijdens de gymles had je te maken met kinderen die kruipend, lopend en rollend binnenkwamen. Een potje lijnbal werd op briljante wijze aangepast zodat de hele groep samen kon spelen. Er waren twee lijnen in het midden met een simpele afspraak: als je over de hoge lijn kunt gooien doe je dat, zo niet, dan mag je over de lage. De rolstoelers verdedigden het gebied vlak achter de lijn en de anderen de rest van het veld. Ik zal nooit vergeten hoe een jochie (dat wel kon lopen) de bal op het rolstoelblad van een zwaar spastische jongen legde. Deze jongen stuurde zijn rolstoel naar de lage lijn, was een tijdje woest aan het zwaaien met zijn armen en tikte uiteindelijk de bal van het blad af. Over de lijn, op de grond. Kwijlen van plezier. Ik was, en ben nog steeds diep onder de indruk.

Dat plezier mis ik wel eens. Wat ik bij mezelf bemerk is dat ik er zelfs soms vanuit ga dat ze bewust elk wissewasje aangrijpen om maar niet mee te hoeven doen. Dat zal soms best. Het zal soms ook best dat er niet eens een wissewasje is, maar wel een briefje. Het is echter zo erg dat ik er vanuit ga dat ze dat doen, dat ik nooit voor de les zeg wat we gaan doen. Stel je voor dat het de leerlingen niet aanstaat en ze snel nog een briefje schrijven! Daar ga ik vanaf morgen dus mee ophouden. Als ik van de leerlingen verwacht dat ze het positief bekijken zal ik dat zelf toch ook moeten doen!

P.s. Mooiste briefje ooit:

Goedemiddag, Amber kan niet meedoen omdat ze erge last van haar enkel heeft.

Groet, Amber

UPDATE:
Naar aanleiding van dit blog werd ik gebeld door het radio 2 programma 'de Staat van Stasse'. Het is een soort oproep in voice-mailvorm geworden. Mijn '15 seconds':