Beoordelen bij LO - enquête deel 2

Beoordelen bij Lichamelijke Opvoeding houdt me nogal bezig. Vanuit een pedagogisch perspectief (zie bijv. mijn blog over het prachtige risico van bewegingsonderwijs), maar ook vanuit een meer onderwijskundig perspectief: past de manier van beoordelen wel bij wat we willen beoordelen? Omdat ik nieuwsgierig was hoe collega's hiermee omgaan, heb ik een enquête uitgezet. In het eerste deel daarvan (resultaten heb ik hier uitgebreid beschreven) heb ik gevraagd naar het waarom, wat, wie en vorm van beoordelen. Wat in dat deel vooral opviel is dat docenten lichamelijke opvoeding het belangrijk vinden om - bij de beoordeling! - naar meer te kijken dan het trucje alleen, er wordt gelet op inzet, houding, sportiviteit, het uitvoeren van rollen en wat al niet meer. Wat daarna opvalt is dat het toch vooral de docent is die de beoordeling doet, ondanks dat er blijkbaar heel veel beoordeeld moet worden. De weergave van beoordelingen is uiteindelijk vrij klassiek, het leeuwendeel van de docenten vangt de prestaties, progressie, houding, inzet (etcetera) in een cijfer. 

In dit blog probeer ik een goede samenvatting te geven van de antwoorden op de 'praktijkvragen' uit het tweede deel van de enquête. Hoe ga je bij het beoordelen om met zwakke bewegers of juist excellente bewegers? Hoe beoordeel je zoiets als de duurloop?

Ik denk dat docenten LO over het algemeen meesters zijn in differentiëren. We moeten ook wel, leerlingen zijn niet in klassen ingedeeld op basis van beweegniveau, een enkele sportklas daargelaten. We differentiëren o.a. in instructie (niet iedereen dezelfde tips/aandacht), in situatie (rollen vanaf een schuin vlak óf een plat vlak), in uitdaging (jij mag vangen bij volleybal, maar die ander speelt in 1x door) of in iets als regels (de leerling met een roze lintje heeft beschermd balbezit). Maar wordt er ook gedifferentieerd in de beoordeling? Ik heb daarom gevraagd naar de beoordelingspraktijken rondom zwakke en excellente bewegers. Bij de analyse van de antwoorden ben ik inductief te werk gegaan, ik heb alles doorgelezen en daarbij gekeken welke categorieën ik kon ontdekken. Dat heeft de volgende categorieën opgeleverd:

• Geen differentiatie in beoordeling (alle leerlingen langs dezelfde lat)
• Differentiatie in beoordeling A (andere zaken dan vaardigheid worden belangrijker gemaakt)
• Differentiatie in beoordeling B (andere vaardigheden dan bewegingsvaardigheid worden belangrijker gemaakt)
• Differentiatie in beoordeling C (beoordeling op basis van individuele uitdaging / leerdoel)
• Differentiatie in wel/niet beoordelen

Het onderscheid tussen de categorieën in differentiatie is soms wat diffuus. Er zijn docenten die totaalcijfers geven, een zwakke beweger krijgt dan één cijfer voor een onderdeel waar zowel het niveau van bewegen en de inzet in gevat is. Andere docenten geven een apart cijfer voor het bewegen én een cijfer voor de inzet. Dit vind ik twee verschillende categorieën omdat bij de totaalcijfers het aandeel 'bewegen' en 'inzet' in het cijfer individueel kan verschillen (differentiatie!) en bij de aparte cijfers alle leerlingen langs dezelfde beweeg- en inzetlat worden gelegd (geen differentiatie!).


"Hoe ga je om met het beoordelen van (hele) zwakke bewegers?"
Er zijn 14 docenten die in de beoordeling niet differentiëren. Er wordt daarbij wel aangegeven dat de  "beoordelingen zo gemaakt zijn dat elke leerling een voldoende kan halen" of dat "Leerlingen minder goede beweegcijfers kunnen compenseren door een inzetcijfer". Er zijn 9 docenten die beoordelen op basis van individuele leerdoelen. Uitspraken die hierop wijzen zijn "Niveau van bewegen telt niet mee. Dus op basis van inzet en presteren naar eigen niveau wordt een kind beoordeeld" en "Groei en inzet zijn belangrijk. Waar start je, weten we samen een stap verder te komen, grenzen te verleggen".  Een iets kleiner deel (8 docenten) kiest voor een differentiatie in de beoordeling waarbij leerlingen een lage bewegingsvaardigheid kunnen compenseren met zaken als inzet en houding. Uitspraken die hierop wijzen zijn bijvoorbeeld "Als ze progressie boeken en de inzet goed is compenseert dit" en "Focus op gedrag en inzet in de les". De andere categorieën komen incidenteel voor. Er is 1 docent die aangeeft zwakke bewegers soms een andere rol te geven ("een medeleerling laten coachen") en er is ook 1 docent die er voor kiest om soms niet te beoordelen.

"En wat doe je met leerlingen die al lang kunnen wat de rest nog moet leren?"
Er is 1 docent die voor deze leerlingen niet differentieert: "Normering is daarop ingericht/onderdelen zijn breed genoeg". Verder wordt er vooral gedifferentieerd op andere vaardigheden (7 docenten), op een individuele uitdaging (13) óf een combinatie tussen beiden (13). Uitspraken die wijzen op een combinatie zijn bijvoorbeeld "Moeilijkere beweging aanbieden en andere helpen bij de uitvoering" en "Allereerst uitdagen door situatie aan te passen. Vervolgens stimuleren om andere rol aan te nemen; help anderen zodat zij groeien".

"Hoe beoordeel je zoiets als de duurloop?"
Deze vraag heb ik als een soort 'controlevraag' in de enquête opgenomen. Stroken de uitspraken van de docenten over beoordelen met hoe ze dat uiteindelijk in de praktijk brengen? Eerlijk is eerlijk, zoals de waard is vertrouwt hij zijn gasten: ik wil zelf ook van alles, maar betrap mezelf er dan toch weer op dat ik álle leerlingen op het 2-pasritme bij ringzwaaien sta te beoordelen. Als antwoorden heb ik voor twee niet-gedifferentieerde vormen van beoordelen (afstand en snelheid) gekozen en twee gedifferentieerde vormen. Bij manier van lopen gaat het bijvoorbeeld om een constant tempo kunnen lopen zonder tussendoor te hoeven wandelen. Of je dan in 12 minuten 1500 of 3000 meter loopt maakt niet uit, zowel zwakke als goede bewegers zouden met deze manier van beoordelen goed moeten kunnen scoren. Bij verschil tussen nul- en eindmeting wordt er beoordeeld op individuele progressie. Met deze vorm is het voor de zeer getrainde lopers misschien nog wel lastiger een goede beoordeling te scoren dan de ongetrainde lopers.

Bij 9 docenten wordt de duurloop beoordeeld op afstand of snelheid. Ook 9 docenten combineren het beoordelen op afstand en/of snelheid met extra aandachtspunten. Zij kiezen ervoor om ook te beoordelen op manier van lopen en/of het verschil tussen nul- en eindmeting. 10 docenten laten afstand en snelheid los en kijken alleen naar deze laatste twee aspecten. 1 docent beoordeelt op basis van een individueel doel, 1 docent schrijft een mededeling over inzet en doorzettingsvermogen op het woordrapport (alleen als het bijdraagt aan het geheel wordt het behaalde resultaat vermeld), voor 3 docenten was deze vraag niet van toepassing.

Discussie / conclusie
Ik twijfel behoorlijk aan mijn vraagstelling. Was bij de vraag over de sterke bewegers het helder genoeg dat de vraag over de beoordeling van sterke bewegers gaat? De docenten die een sterke beweger de rol van coach geven, beoordelen die deze leerling ook op de uitvoering van die rol? Of wordt deze leerling toch beoordeeld op zijn niveau van bewegen? Ook de vraag over de beoordeling bij de duurloop is achteraf wellicht niet goed gesteld. Had ik die ook niet beter als een open vraag kunnen stellen? Aan de andere kant, met de optie 'overig' konden mijn opties aangevuld worden.
Maar net als bij deel 1 van de enquête, ik pretendeer niet wetenschappelijk sluitend te zijn, de resultaten geven wel een idee.

Docenten Lichamelijke Opvoeding differentiëren er in de les op los, zoveel is duidelijk. Met betrekking tot het differentiëren in de beoordeling liggen de accenten voor de zwakke bewegers (inzet, houding) wel beduidend anders dan die voor de excellente bewegers (extra uitdaging, andere taken). Daarbij moet wel opgemerkt worden dat het niet duidelijk is of het vervullen van andere taken voor de excellente bewegers vervolgens ook beoordeeld wordt. Wat betreft het differentiëren in beoordeling zijn er grofweg vier groepen docenten.

a. Een groep die niet differentieert in de beoordeling. Leerlingen worden volgens dezelfde norm beoordeeld, of dit nu een beweegnorm of iets als een inzetnorm is.

b. Een groep die differentieert in wat er wordt meegenomen in de beoordeling. Deze docenten laten het per leerling verschillen in welke mate zaken als inzet, houding, het vervullen van taken, ... worden meegenomen.

c. Een groep die differentieert met de leerling als uitgangspunt. Leerlingen worden beoordeeld op basis van individuele leerdoelen en/of progressie.

d. De vierde groep komt vooral naar voren uit de antwoorden op de 'controlevraag'. Deze groep combineert het beoordelen volgens een vaste norm met vormen van gedifferentieerd beoordelen.

Op basis hiervan vraag ik me af hoe het komt dat er zulke grote verschillen zijn in de beoordelingspraktijk van docenten LO? Zouden we hiervoor bij de opleidingen moeten aankloppen? Ik kan me van mijn eigen ALO wel de visie op leren bewegen herinneren (spelend leren spelen), maar niet een overwogen, onderbouwde (pedagogische) benadering van beoordelen. Hoe is dat nu? Een andere vraag zou kunnen zijn of het erg is dat er verschillen zijn? Er zijn vast meerdere wegen die naar Rome leiden, en daarnaast: de resultaten van deze enquête zijn een nogal platte weergave van de werkelijkheid. Ik denk niet dat er zoveel mis is met het geven van cijfers, als het voor de leerlingen maar heel helder is hoe dat cijfer tot stand is gekomen.

Wat deze enquête in ieder geval opgeleverd heeft: een (nog) klein groepje die rondom het thema van beoordelen (in relatie tot motivatie) bij LO best zou willen samenwerken. De vorm waarin we dat gaan doen is nog open, wellicht - in navolging van wiskunde en Duits - richten we een facebookgroep op. Maar ideeën, én aanmeldingen, zijn welkom!